Розвиток особистості 1999, № 4

1.doc (15 стор.)
Оригінал


1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15
^

III. ДИСЦИПЛІНА


Чи є необхідність в інституціональному порядку

У школі, як і в інших установах, робота будується на основі інституційного порядку, а точніше, дисципліни. Це - незаперечний факт у шкільній роботі і він не оскаржується ні вчителями, ні батьками, які часто виявляють більше уваги до шкільної роботі своїх дітей, ніж до власної професійної діяльності. Причому вони щиро вважають, що в школі дисципліна повинна бути набагато суворіше, ніж на підприємствах, де вони працюють.

З точки зору педагогіки проблема дисципліни не так проста, як здається. У певному сенсі вона навіть може бути основоположною проблемою в школі, бо вивчення проблем дисципліни передбачає організацію порядку за допомогою дисципліни. Цей порядок обумовлює наявність влади, що забезпечує виконання дисципліни. Таким чином, знову виникає в рамках проблеми дисципліни проблема взаімосогласія влади і свободи. Влада може забезпечити примус аж до знищення бажань, ініціативи та окремих ресурсів; свобода може сприяти прояву всіх можливостей індивідуального і колективного безладу. І саме в школі кантіанська проблема узгодження підпорядкування закону з правом і можливістю свободи може придбати детерминирующее рішення. У дійсності дисципліна є засобом для досягнення певних цілей, обгрунтованих концепцією життя і людських умов і межами права втручання в права вихованця. Проблема дисципліни, свободи і влади в школі є не тільки проблемою ефективності, а й також проблемою легітимності дій вчителя. Вона є проблемою не тільки володіє владою вихователя, але перш за все проблемою, що володіє владою «формувача» особистості, здатної взяти на себе, завдяки власній автономії, відповідальність за свою поведінку. Проблема дисципліни - це насамперед проблема виховання.

^ Примус і свобода

Ця складна проблема вирішується або за допомогою вправ примусу влади, що зовсім не виховує; або шляхом надання вихованцю повної свободи; або за допомогою посередницьких засобів, які припускають такі прийоми, які прийнято умовно називати дозволено. Ефективні та легітимні дії, що призводять до автономії та відповідальності, завдяки індивідуальній свободі, полягають в досягненні порядку шляхом самоврядування людської істоти на основі його природних ресурсів, саме тих ресурсів, які є початковим безладом, бо його можливості або гідності включають справжні передумови до організації та формуванню вільної особистості, для якої головними в житті стають індивідуальні здібності. Однак розумний проект, побудований на основі можливостей людської натури, породив хибну практику, викликану або помилковою оцінкою або апріорними помилковими судженнями щодо природних даних, або перверсією концепцій про порядок і безладді. Сюди відносяться і анархістська педагогіка, яка призводить до банкрутства кожного, кому надається безмежна свобода; і авторитарна, консервативна педагогіка, яка обмежує розвиток особистості та індивідуальну поведінку негідними для людської особистості рамками. І та, і інша розглядають засоби як мети.
^

1. Примус і слухняність


Ціна послуху

У минулому саме примусом намагалися домогтися морального індивідуального порядку, реорганізовуючи первісний безлад, виганяючи його з природи людини, апріорі вважаючи його порочним через первородного гріха. Зломити «пристрасть серця дитини» так, як рекомендує Біблія: «Складіть волю вашої дитини так, щоб він не загинув, а його душа жила», - було головною директивою дисципліни. Покарання, приборкання стали ключовими словами, слово «школа» було синонімом примусової дисципліни.

У рамках цієї виховної концепції головною чеснотою вважалося послушеніе. Будь-яка офіційна педагогіка XIX століття виходила з тези про те, що людська істота народжується, не маючи потенційної схильності до чесноти і добру. І тому його необхідно «навчити чинити згідно правил і порядку, виховати почуття підпорядкування». До Феррье і Монтессорі всі педагоги рекомендували формувати почуття слухняності. «Той, хто вміє коритися, вміє і командувати, а той, хто вміє командувати, вміє керувати собою», - стверджують одні. Інші заявляють, що послух «з'являється само собою, будучи одним з головних інстинктів людства».

Небезпечні, двозначні теорії та формулювання можуть завдати серйозної шкоди. Міркування тих, хто прагне створити штучний індивідуальними соціальний порядок на помилковій концепції природного безладу; видати примус і слухняність за самовладання; допускати уяву, бажання, гальмування і діяльність в штучних кордонах; і просторікування тих, хто грунтується на принципі про вибух як слідстві слухняності, можуть привести до насильства і лицемірства.

Реакції на цю порочну концепцію дисципліни, що розглядає засіб в якості мети, більше ніж достатньо. «Якщо взагалі відсутня природна зіпсованість в людському серці», - як стверджував Руссо, - тоді для організації шкільної дисципліни слід, мабуть, звертатися до чеснот простий і здорової натури ? І чи слід віддавати її на відкуп безмежної індивідуальної свободи, «нічого не наказуючи, що не забороняючи, без моралі, без умовлянь», нічим не командуючи і не претендуючи на якусь влада? Коротше, чи слід особистості надавати повну свободу в процесі її розвитку тільки на підставі твердження про те, що в кожному від природи закладено певні ресурси і здібності? Саме такий шлях намагалися реалізувати педагоги-анархісти, прихильники сучасного нового виховання і недирективної педагогіки.
^

2. Анархістська педагогіка


Вплив ідей Ж. Ж. Руссо

Анархістська педагогіка розроблялася на основі утопічних істин Руссо.

Вона розробляє свою програму роботи, приймаючи дитину такою, якою вона є спочатку. Ця педагогіка тільки знає або хоче знати його гідності, помилки дитинства, співвідносячи їх з цнотливою природою, яка необхідна для людського розквіту, для розвитку особистості за умови повної свободи її поведінки. Свобода, згідно Руссо, обмежується «необхідністю в речах, але ніколи капризами людей». Тому віра в природу дитини повинна бути безмежною. А вихователь повинен уникати втручання.

Однак Руссо повертається до своїх міркувань, підкреслюючи, що межі свободи позначаються реальною можливістю суб'єкта, «вільна людина бажає тільки те, що може». При цьому він не бачить протиріч. Наприклад, свобода по відношенню до суспільства означає в тій чи іншій мірі поневолення натури; або відбувається змішання понять «порок» і «помилка». Наступники і послідовники Руссо значно категоричніше. Вони вважають, що все в первісної природі дитини є чеснотою. Тому вони стверджують, що необхідно тільки заохочувати розквіт особистості. Слідом за прихильниками індивідуалізму XIX століття і педагогікою спонтанності Толстого з'явилися різні теорії і, нарешті, практика анархістської педагогіки.

Серед них виділяється Еллен Кі, найбільш різка і гаряча прихильниця захисту прав дитини. У цьому відношенні її книга «Вік дитини» характеризується відсутністю будь-якої стриманості. У цій книзі автор переконує в тому, що для того, щоб «натура самостійно виконувала свою роботу, проявляючи турботу лише про те, щоб довкілля надавала в цьому їй допомогу, її необхідно залишити в спокої». Оскільки спочатку в дитині не присутній чеснота, то основною вимогою виховання є збереження ідентифікації, ідей, думок і традицій. «Нашої епосі необхідні особистості, - пише Еллен Кі, - але це вимога до тих пір буде безрезультатним, поки ми не навчимо дитину жити і працювати як особистість; поки ми не дозволимо йому мати власну волю, думки; поки не дамо йому можливість самому власною працею здобувати знання, формувати власні судження; поки ми, одним словом, не припинимо руйнувати в школі первинну матерію особистості, яку ми сподіваємося зустріти в життя »(Кі Еллен, шведська вчителька. Століття дитини. Вид-во« Фламмарион », 1900. С. 221).

Чи не правда, приваблива думка - «дозволити» дитині розвивати самому чесноти, які можна віднести до розряду первинного безладу: самому власною працею здобувати знання і формувати власну думку. Але достатніми чи будуть тільки ці дії? І полягає чи завдання педагогічного вимоги під якому заохочення цього, в наданні йому допомоги? Чи не є помилкою припускати у дітей наявність здібностей і ресурсів, якими насправді вони ще не мають? Генетична психологія поки не підтвердила віру Еллен Кі.

Деяким підводним каменем у даному випадку є зовсім не тотальна дозволеності дитячої натурі, вже наділеною ще відсутніми у неї здібностями, а створення вторинного безладу шляхом перверсії реальних, вже існуючих чеснот первинного безладу. У результаті через відсутність допомоги, в якій дитина відчуває потребу, гідності його первинного безладу погано розвиваються, або ж зовсім стають помилковими.

Інші педагоги-анархісти, зокрема німецькі та англосаксонські, спочатку сприйняли ідеї Руссо, потім ідеї Еллен Кі про повне і вільному розвитку дитини і підлітка. У Німеччині педагоги даного напрямку вважали, що періоди життя дитини і підлітка є специфічними періодами людського життя зі своїми хорошими і здоровими чеснотами. І навіть кожен з цих етапів має мету в самому собі, розташовуючи власними цінностями, як і у дорослого, якщо навіть не вище. Отже, мова не йде більше про підготовку дитини і підлітка до подальшого життя. Потрібно, заявляють вони, утримуватися «від підготовки» до життя, а просто надати можливість жити. «Необхідно відмовитися від постановки вихованню мети ззовні, яка витікає з суспільного ідеалу епохи», - пише один з гарячих прихильників анархістської педагогіки М.К.Х. Мюллер. Все має йти «від самої дитини», від його природного і вільного розвитку, який спочатку наділений добром і чеснотою, і якого «інстинкт підштовхує до необхідності придбання знань». Більше того, потрібно «дозволити молодим людям призвичаїтися до автономного життя, що не гальмує розвиток якостей, необхідних для формування характеру». Для реалізації їх повного розвитку розробляються концепції і організовується в практиці «вільне шкільне співтовариство, очолюване учнівським комітетом. Цей комітет є не репрезентативним органом, а інстанцією, що наділяє своїх членів обов'язками, одночасно позбавляючи їх якого б то не було права ». Бо інститут спільноти, детерминируя так чи інакше загальну життя, вступає в протиріччя з головною характеристикою молоді, а точніше, її постійною і вільної трансформацією. Ці концепції та ідеї намагалися втілити в життя у Великобританії д-р Реді і навіть у Франції в «школі Рош».

^ Результати анархістського виховання

Але які ж були насправді, результати анархістського виховання, яка не втомлювалося використовувати природні гідності дитини і підлітка для організації подальшого порядку і яке окремо і разом у дитячому та підлітковому віці визначило мету в собі?

На початку шкільне співтовариство виявилося на задньому плані в силу необхідності здійснення соціального виховання як наслідку спільного життя, яка виявилася несумісною з ідеєю повної свободи дитини і підлітка. Але проблема полягала навіть не в неспроможності цих шкіл. Проблема була значно ширше і радикальніше, бо виникли труднощі «невихованість», а точніше, протистояння всякому виховному дії. Практика набагато випередила результати, до яких могли б привести руссоїстські ідеї негативного виховання, якби вони були впроваджені в практику.

Насправді тут виявляються проблеми, властиві і концепції Еллен Кі, зокрема непереборна складність через ідеї наділення дитини здібностями, які генетика в ньому не заклала. Треба віддати належне тому, що прихильники анархістської педагогіки це розуміють. Ось чому, наполягаючи на намір «викреслити слово виховання», вони пропонують «замінити його словом приклад». Тим часом педагогічний словник анархістської педагогіки, його двозначність, помітна особливо останнім часом, розширюється. Ось кілька прикладів. Безсумнівно, необхідно відокремитися від життя і поведінки дорослого. Але тоді про що йде мова, про природну, непримусового, індивідуального життя дітей? Але в такому випадку приклад залишається тільки показовим, наслідувальною, що створює бар'єр на шляху до інтегрального індивідуалізму, також як це відбувається в громадській або колективного життя. Звідусіль виникають безвихідні утопії, не тільки тому, що насправді анархістська педагогіка не намагається створити безперервний життєвий порядок, вдаючись до природних достоїнств дитини і підлітка (традиційна педагогіка взагалі це не вживає), а й тому, що, як це не дивно, інтегральний індивідуалізм (на чому вона наполягає і впроваджує в практику) забуває про те, що людина є тварина суспільне.

Цей же проект вільного розвитку дитини на противагу шкільної традиційно жорсткої влади хотіли здійснити і прихильники «нового виховання», принаймні ті з них, хто розробляв свою концепцію педагогіки на вивченні насамперед дитини, а не суспільства. Ось чому концепція нового виховання розробляється більш-менш в дусі анархістської педагогіки, навіть в переоцінці в деяких випадках індивідуалізму або ж рекомендації проведення зайвої емансипації індивіда у відношенні підпорядкування занадто систематично організує і проведеної дисципліни, що заперечує спонтанність, мотиви та інтереси дитини. Насправді нове виховання визнає необхідність дисципліни як порядку або організації діяльності відповідно з природними нахилами дитини, але не як влада, вмененную соціальному інституту і в його особі реалізовану вчителями.

^ Дух дисципліни

Дух дисципліни, заснованої на мотивах і можливостях дитини як складової частини його розвитку, культивується вже в материнській школі. Як показують спостереження, в цілях безпеки і за своєю психічної, емоційної структурі дитина не тільки не протестує проти встановленого порядку, але і бажає, приймає і навіть підпорядковується йому. У даному випадку показова виховна концепція Монтессорі. За своїм ідеям дуже близька до анархістської педагогіці вона наказує виявляти повагу до особистості дитини та її прав, відмовляється від будь-якої форми традиційної дисципліни, але не від виховання через вільну діяльність внутрішньої самодисципліни, тобто природними шляхами, де можуть використовуватися достоїнства даного періоду життя, які , нагадаємо ще раз, являють собою безлад по відношенню до подальших етапах, поки поступово не затвердиться об'єктивна, а потім і формальна думка. Ці шляхи і ці достоїнства призводять суб'єкта до першого ступеня оволодіння собою, дозволяючи йому із задоволенням здійснювати те, що він пропонує або те, що йому пропонують робити чи не робити. Залишається тільки дізнатися, чи знаходить цей перший досвід внутрішньої самодисципліни допомогою себе мету в собі, в індивідуальному поведінці, або ж він значущий для подальшого порядку, коли перші достоїнства пройдуть випробування зовні через несподівану, але необхідної вимушеність. І в цьому випадку нове виховання залишає в тіні це протиріччя, апелюючи до індивідуальної автономії та суспільної вимушеність. Виникає стара проблема взаємозв'язку індивіда і суспільства, на якій ми зупинимося нижче.

«Автономія учнів» як проблема

Проблемою «автономії учнів» займається Ферр'єр і все нове виховання на всіх рівнях школи. Початкова школа розглядається тут як типовий показник другого порядку формування, де використовуються, хоча і вимушено, в інших ланцюгах, гідності порядку або початкового безладу. На даному рівні, на етапі переходу дитини до підліткового віку вважається, що автономія несумісна з послухом, яке може стати одним із засобів перемоги над нею. У даному напрямку проявляється прагнення до цілісного суті, навіть у рамках його існування, а не тільки, як це часто буває, в рамках інтелекту і розуму. Нове виховання прагне до тотального вихованню «через дитини і для дитини», через підлітка і для підлітка, не нехтуючи природними початковими достоїнствами (основою подальших дій) і без первісного обліку їх майбутнього стану та їх долі дорослих. А в справжній, специфічної життя поняття автономії і анархії зазвичай розлучаються. Головними для нового виховання є поняття самовладання і самоврядування, про які йшла мова, а точніше, інакше, ніж у анархістської інтегральної педагогіки, визначення поняття свободи. Тому виходить, що нове виховання, закликаючи до індивідуалізації особистості, використовує гідності для встановлення якогось порядку поведінки, який вона бачить як би визвольним, а насправді він може бути пагубним. Не можна забувати, що інтеграція в громадський порядок, хоча і з метою заспокоєння двох протилежних напрямків дій, намагаючись йти до автономії через гетерономії навіть, якби всі достоїнства природного безладу відкрили б шляхи до суспільного та індивідуального порядку, неможливий. Також думають, ймовірно, і прихильники недирективної педагогіки.
Навчальний матеріал
© uadoc.zavantag.com
При копіюванні вкажіть посилання.
звернутися до адміністрації