Доповідь - Адаптація першокурсників вузу

1.doc (1 стор.)
Оригінал


Адаптація першокурсників вузу



У педагогічній пресі широко обговорюється проблема адаптації першокурсників до системи вищої освіти, і не випадково: від успішності цього процесу багато в чому залежать подальші професійна кар'єра та особистий розвиток майбутнього фахівця.

Студентство - це особлива соціальна категорія, специфічна спільність людей, організаційно об'єднаних інститутом вищої освіти. Студентський вік - це період становлення особистості в цілому, період прояву найрізноманітніших інтересів, розвитку пізнавальної та професійної мотивації, формування стійкого відношення до майбутньої професії і т.д.
Соціальна адаптація студентів у вузі ділиться на:

а) професійну адаптацію, під якою розуміється пристосування до характеру, змісту, умов і організації навчального процесу, вироблення навичок самостійності в навчальній і науковій роботі;

б) соціально-психологічну адаптацію - пристосування індивіда до групи, взаєминам з нею, вироблення власного стилю поведінки.

Інакше кажучи, "під адаптаційною здатністю розуміється здатність людини пристосовуватися до різних вимог середовища (як соціальним, так і фізичним) без відчуття внутрішнього дискомфорту і без конфлікту з середовищем".

Адаптація - це передумова активної діяльності і необхідна умова її ефективності. У цьому позитивне значення адаптації для успішного функціонування індивіда в тій чи іншій соціальній ролі. Дослідники розрізняють три форми адаптації студентів-першокурсників до умов вузу:

1) адаптація формальна, що стосується пізнавально-інформаційного пристосування студентів до нового оточення, до структури вищої школи, до змісту навчання в ній, її вимог, до своїх обов'язків;

2) суспільна адаптація, тобто процес внутрішньої інтеграції (об'єднання) груп студентів-першокурсників і інтеграція цих же груп зі студентським оточенням в цілому;

3) дидактична адаптація, що стосується підготовки студентів до нових форм і методів навчальної роботи у вищій школі.

Вступ до вищого навчального закладу і перші місяці навчання в ньому пов'язані у студентів-першокурсників з труднощами, що виникають при переході на нові умови навчання. Відбувається різка ломка багаторічного звичного робочого (шкільного) стереотипу, результати якої можуть зумовити порівняно низьку успішність, труднощі в спілкуванні, знижується рівень навчальної мотивації.

Потрапляючи до вузу, студент мимоволі порівнює його зі школою. Нова ситуація вимагає від першокурсника перебудови всієї його навчальної діяльності. Тут він стикається з новими вимогами, з багатоплановістю всій студентського життя, коли паралельно доводиться відвідувати лекції, самостійно працювати над літературою, освоювати дисципліни, і при цьому активно брати участь в активній студентського життя. На жаль, сучасна загальноосвітня школа далеко не завжди готує (в сенсі психологічної готовності) своїх випускників до вищої школи. Зокрема, вона дає учневі необхідні знання, але часто забуває ознайомити їх зі специфікою освітнього процесу у вузі.

Серйозною проблемою першокурсників є невміння організувати себе в умовах відсутності щоденної перевірки знань і систематичного контролю відвідуваності у вузі, які призводять до нераціонального використання часу і появі спокуси використовувати його не в навчальних цілях.

Більш вільний характер організації навчальних занять у вузі і ламання стереотипів шкільного навчання призводять також до низького рівня професійного самовизначення на першому курсі, що безпосередньо впливає на перебіг процесу адаптації. При цьому слід враховувати, що початкові провідні мотиви вступу до вузу у першокурсників дуже різноманітні. Це і інтерес до професії, та перспективи знайти роботу після навчання, і престижність вищої освіти як такого і т.д. Легко адаптуються до студентського життя більшою мірою студенти, мотивовані інтересом до професії, наявністю здібностей, схильностей до неї. Слабо адаптовані (а часом і дезадаптовані) студенти, які керуються зовнішніми мотивами, такими як небажання йти в армію, прагнення продовжити безтурботний період життя, бажання батьків і ін

Результатом всього цього є виникнення ряду труднощів, що перешкоджають успішній адаптації студентів-першокурсників до життєдіяльності і навчання у вузі. Тому в цей період важливо проведення психолого-педагогічного супроводу - це ряд заходів забезпечують створення умов для прийняття суб'єктом розвитку оптимальних рішень в різних ситуаціях життєвого (навчального) вибору.

В основі супроводу лежить підтримка, здійснювана при збереженні максимуму свободи і відповідальності суб'єкта розвитку за вибір варіанта рішення актуальної для нього проблеми. Це досить складний процес взаємодії супроводжуючого і супроводжуваного, результатом якого є прогрес у розвитку супроводжуваного.

У процесі адаптації першокурсників до вузу зазвичай виділяються такі головні труднощі: негативні переживання, пов'язані з відходом вчорашніх учнів зі шкільного колективу з його взаємною допомогою і моральною підтримкою; невизначеність мотивації вибору професії, недостатня психологічна підготовка до неї; невміння здійснювати психологічне саморегулювання поведінки і діяльності, згубно відсутністю звички до повсякденного контролю педагогів; пошук оптимального режиму праці та відпочинку в нових умовах; налагодження побуту і самообслуговування, особливо при переході з домашніх умов до гуртожитку; нарешті, відсутність навичок самостійної роботи, невміння конспектувати, працювати з першоджерелами, словниками, довідниками, покажчиками.

Різка ломка багаторічного звичного робочого стереотипу, основу якого складає відкрите І. П. Павловим психофізіологічне явище - динамічний стереотип, іноді призводить до нервових зривів і стресових реакцій. З цієї причини період адаптації, пов'язаний з ломкою колишніх стереотипів, може на перших порах зумовити і порівняно низьку успішність, і труднощі в спілкуванні. В одних студентів вироблення нового стереотипу проходить стрибкоподібно, у інших - рівно. Безсумнівно, особливості цієї перебудови пов'язані з характеристиками типу вищої нервової діяльності, проте соціальні чинники мають тут вирішальне значення. Знання індивідуальних особливостей студента, на основі яких будується система включення його в нові види діяльності і нове коло спілкування, дає можливість уникнути дезадаптационного синдрому, зробити процес адаптації рівним і психологічно комфортним.

Всі ці труднощі різні за своїм походженням. Одні з них об'єктивно неминучі, інші носять суб'єктивний характер і пов'язані зі слабкою підготовкою, дефектами виховання в сім'ї та школі.

Багато першокурсники на перших порах навчання зазнають великі труднощі, пов'язані з відсутністю навичок самостійної навчальної роботи, вони не вміють конспектувати лекції, працювати з підручниками, знаходити і добувати знання з першоджерел, аналізувати інформацію великого об'єму, чітко і ясно викладати свої думки.
Адаптація студентів до навчального процесу (за даними вивчення регуляторної функції психіки) закінчується в кінці 2-го - початку 3-го навчального семестру.

Однією з головних причин, що ускладнюють адаптацію до умов навчання в інституті, понад 50% опитаних назвали брак часу для самостійної роботи при підготовці домашніх завдань. У зв'язку з цим майже 25% студентів приходять на заняття непідготовленими

Одним з основних завдань роботи з першокурсниками є розробка і впровадження методів раціоналізації і оптимізації самостійної роботи.

Існуюча система контролю за самостійною роботою студентів через семінарські, практичні та лабораторні заняття аж ніяк не виключає пасивності та ухилення від виконання відповідних вимог з боку деякої частини студентів.

Ще в школі формується свого роду "психологія трійки", прагнення "вчитися не навчаючи". Цей настрій переходить і у вузи. Впевненість у тому, що навчання на "трійки" не завадить стати справжнім фахівцем, росте від курсу до курсу.

Система навчання у вузі значною мірою розрахована на високий рівень свідомості, побудована на інтересі студентів, бо формально в ній відсутня жорстка система щоденної шкільної перевірки, "страх" перед вчителем, необхідність щодня готувати "уроки". Деякі студенти, витримавши складний і важкий вступний конкурс, потім виявляються непідготовленими до відповідального ставлення до навчання. "Беруть у руки гітару" і забувають про заняття. Система вузівського контролю допускає можливу неритмічність в роботі, нерідко орієнтуючи на штурм під час екзаменаційної сесії.

На питання: "Як ви волієте готуватися до іспитів?" - Тільки 9,6% відповіли, що вони зазвичай готуються протягом семестру і під час сесії тільки проглядають матеріал, 47,6%, як правило, заново вивчають матеріал всього курсу за підручником і конспектами і 42,8% - тільки за конспектами.

Привчені до щоденної опіки і контролю в школі, деякі першокурсники не уміють приймати елементарні рішення. У них недостатньо виховані навички самоосвіти і самовиховання.

Відомо, що методи навчання у вузі різко відрізняються від шкільних, так як в середній школі навчальний процес побудований так, що він весь час спонукає учня до занять, змушує його працювати регулярно, інакше дуже швидко з'явиться маса двійок. В іншу обстановку потрапляє вчорашній школяр, переступивши поріг вузу: лекції, лекції, лекції. Коли ж починаються семінари, до них теж виявляється можна не завжди готуватися. Загалом, не треба кожен день щось вчити, вирішувати, запам'ятовувати. У результаті нерідко виникає думка про удаваній легкості навчання у вузі в першому семестрі, формується впевненість можливості все надолужити і освоїти перед сесією, виникає безтурботне ставлення до навчання. Розплата наступає на сесії.

Викладач, що читає лекцію потоку, природно, не може враховувати індивідуальний темп засвоєння навчального матеріалу кожним студентом, здатність кожного до аналізу і синтезу, рівень розвитку мислення. Викладачам важче помітити зміни психічних станів студента в стресових ситуаціях, наприклад, заліку або іспиту, вже хоча б тому, що їм немає з чим порівнювати їх - при слуханні лекції студент "розчинений" у загальній масі аудиторії. Не випадково багато студенти-першокурсники, що відчували ще вчора увагу і опіку шкільних вчителів, в умовах ВНЗ відчувають себе на перших порах дискомфортно. Нові умови діяльності їх у вузі - це якісно інша система відносин відповідальної залежності, де на перший план виступає необхідність самостійної регуляції своєї поведінки, наявність тих ступенів свободи в організації своїх занять і побуту, які ще недавно були їм недоступні.
^ Особливості розвитку особистості студента
Термін "студент" латинського походження, в перекладі на російську мову означає старанно працюючий, займається, тобто опановує знаннями.
Студент як людина певного віку і як особистість може характеризуватися з трьох сторін:
1) з психологічної, яка являє собою єдність психологічних процесів, станів і властивостей особистості. Головне в психологічній стороні - психічні властивості (спрямованість, темперамент, характер, здібності), від яких залежить протікання психічних процесів, виникнення психічних станів, прояв психічних утворень. Однак, вивчаючи конкретного студента, треба враховувати разом з тим особливості кожного даного індивіда, його психічних процесів і станів. Психологічний розвиток особистості студента - діалектичний процес виникнення і дозволу протиріч, активної роботи над собою.

2) з соціальної, в якій втілюються суспільні відносини, якості, породжувані приналежністю студента до певної соціальної групи, національності і т.д.

3) з біологічної, яка включає тип вищої нервової діяльності, будову аналізаторів, безумовні рефлекси, інстинкти, фізичну силу, статуру, риси обличчя, колір шкіри, очей, ріст і т.д. Ця сторона в основному зумовлена ​​спадковістю і вродженими задатками, але у відомих межах змінюється під впливом умов життя.
Вивчення цих сторін розкриває якості і можливості студента, його вікові і особистісні особливості. Порівняно з іншими віками в юнацькому віці відзначається найвища швидкість оперативної пам'яті і переключення уваги, вирішення вербально-логічних задач і т.д. Таким чином, студентський вік характеризується досягненням найвищих, "пікових" результатів, які базуються на всіх попередніх процесах біологічного, психологічного, соціального розвитку.

Якщо ж вивчити студента як особистість, то вік 18 - 20 років - це період найбільш активного розвитку моральних і естетичних почуттів, становлення і стабілізації характеру і, що особливо важливо, оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини: громадянських, професійно-трудових та ін З цим періодом пов'язаний початок "економічної активності", під якою демографи розуміють включення людини в самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії та створення власної сім'ї. Перетворення мотивації, всієї системи ціннісних орієнтації, з одного боку, інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією - з іншого, виділяють цей вік в якості центрального періоду становлення характеру і інтелекту. Це час спортивних рекордів, початок художніх, технічних і наукових досягнень.

Студентський вік характерний і тим, що в цей період досягаються багато оптимуми розвитку інтелектуальних і фізичних сил. Але нерідко одночасно проявляються "ножиці" між цими можливостями і їх дійсною реалізацією. Безперервно зростаючі творчі можливості, розвиток інтелектуальних і фізичних сил, які супроводжуються і розквітом зовнішньої привабливості, приховують в собі і ілюзії, що це зростання сил триватиме "вічно", що вся краще життя ще попереду, що всього задуманого можна легко досягти.

Час навчання у вузі співпадає з другим періодом юності або першим періодом зрілості, який відрізняється складністю становлення особистісних рис - процес, проаналізований в роботах таких вчених, як Б. Г. Ананьєв, А. В. Дмитрієв, І. С. Кон, В. Т. Лісовський, 3. Ф. Есарева та ін Характерною рисою морального розвитку в цьому віці є посилення свідомих мотивів поведінки. Помітно зміцнюються ті якості, яких не вистачало в повній мірі в старших класах - цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність, ініціатива, вміння володіти собою. Підвищується інтерес до моральних проблем (цілі, способу життя, обов'язку, любові, вірності та ін).

Разом з тим фахівці в області вікової психології і фізіології відзначають, що здатність людини до свідомої регуляції своєї поведінки в 17-19 років розвинута не повною мірою. Нерідкі невмотивований ризик, невміння передбачити наслідки своїх вчинків, в основі яких можуть бути не завжди гідні мотиви. Так, В. Т. Лісовський відзначає, що 19-20 років - це вік безкорисливих жертв і повної самовіддачі, але і нерідких негативних проявів.

Юність - пора самоаналізу і самооцінок. Самооцінка здійснюється шляхом порівняння ідеального "я" з реальним. Але ідеальне "я" ще не вивірено і може бути випадковим, а реальне "я" ще всебічно не оцінено самою особистістю. Це об'єктивне протиріччя в розвитку особистості молодої людини може викликати у нього внутрішню невпевненість у собі і супроводжується іноді зовнішньою агресивністю, розбещеністю або відчуттям непонятости.

Факт вступу до вузу укріплює віру молодої людини у власні сили і здібності, породжує надію на повнокровне і цікаве життя. Разом з тим на II і III курсах нерідко виникає питання про правильність вибору вузу, спеціальності, професії. До кінця III курсу остаточно вирішується питання про професійне самовизначення. Проте трапляється, що в цей час приймаються рішення в майбутньому уникнути роботи за фахом. Найчастіше спостерігаються зрушення в настрої студентів - від захопленого в перші місяці навчання у вузі до скептичного при оцінці вузівського режиму, системи викладання, окремих викладачів і т.п.

Досить часто професійний вибір людини визначають випадкові фактори. Це явище особливо небажано при виборі вузу, оскільки такі помилки дорого обходяться і суспільству, і особистості. Тому профорієнтаційна робота з молодими людьми, які надходять у вищу школу, надзвичайно важлива.

Для визначення здібностей, необхідних для оволодіння тією чи іншою професією, якій навчають у вузі, потрібно попереднє опис професіограм. У відповідності з вимогами, що пред'являються профессиограммой до психіки людини, виділяються три рівні: 1) абсолютно необхідні; 2) щодо необхідні; 3) бажані. Використання цих професіограм дає позитивні результати.

^ Характеристика студентського віку за різними психологам.
Юнацький вік, за Еріксоном, будується навколо кризи ідентичності, складається з серії соціальних і індивідуально-особистісних виборів, ідентифікацій і самовизначень. Якщо юнакові не вдається вирішити ці завдання, у нього формується неадекватна ідентичність, розвиток якої може йти по чотирьох основних лініях:

1) відхід від психологічної інтимності, уникнення тісних міжособистісних відносин;

2) розмивання відчуття часу, нездатність будувати життєві плани, страх дорослішання і змін;

3) розмивання продуктивних, творчих здібностей, невміння мобілізувати свої внутрішні ресурси і зосередитися на якійсь головній діяльності;

4) формування "негативної ідентичності", відмова від самовизначення і вибір негативних образів для наслідування.

Оперуючи в основному клінічними даними, Еріксон не намагався виразити описувані явища кількісно.

Канадський психолог ^ Джеймс Марша в 1966 р. заповнив цю прогалину, виділивши чотири етапи розвитку ідентичності, вимірювані ступенем професійного, релігійного і політичного самовизначення молодої людини.

1. "Невизначена, розмита ідентичність" характеризується тим, що індивід ще не виробив скільки-небудь чітких переконань, не вибрав професії і не зіткнувся з кризою ідентичності.

2. "Дострокова, передчасна ідентифікація" має місце, якщо індивід включився у відповідну систему відносин, але зробив це не самостійно, в результаті пережитої кризи і випробування, а на основі чужих думок, слідуючи чужому прикладу чи авторитету.

3. Етап "мораторію" характеризується тим, що індивід знаходиться в процесі нормативної кризи самовизначення, вибираючи з численних варіантів розвитку той єдиний, який може вважати своїм.

4. "Досягнута зріла ідентичність" визначається тим, що криза завершена, індивід перейшов від пошуку себе до практичної самореалізації.
Обстеживши понад 5 тис. старшокласників (15-18 років), американський психолог ^ Моріс Розенберг (1965) знайшов, що для юнаків зі зниженим самоповагою типова загальна нестійкість образів "Я" і думок про себе. Вони більше за інших схильні "закриватися" від оточуючих, представляючи їм якесь "помилкове обличчя" - "уявлюване Я". З судженнями типу: "Я часто ловлю себе на тому, що розігрую роль, щоб справити на людей враження" і "Я схильний надягати" маску "перед людьми" - юнаки з низьким самоповагою погоджувалися в 6 разів частіше, ніж власники високого самоповаги.

Юнаки зі зниженим самоповагою особливо ранимі й чутливі до всього, що якось зачіпає їх самооцінку. Вони болючіше інших реагують на критику, сміх, осуд. Їх більше турбує погану думку про неї оточуючих. Вони болісно реагують, якщо у них щось не виходить в роботі або якщо вони виявляють в собі якийсь недолік. Внаслідок цього багатьом з них властиві сором'язливість, схильність до психічної ізоляції, відходу від дійсності у світ мрії, причому цей відхід аж ніяк не добровільний. Чим нижче рівень самоповаги особистості, тим імовірніше, що вона страждає від самотності.
Студентський вік, за твердженням ^ Б. Г. Ананьєва, є сенситивним періодом для розвитку основних соціогенних потенцій людини. Вища освіта робить величезний вплив на психіку людини, розвиток його особистості. За час навчання у вузі, при наявності сприятливих умов, у студентів відбувається розвиток всіх рівнів психіки. Вони визначають спрямованість розуму людини, тобто формують склад мислення, який характеризує професійну спрямованість особистості. Для успішного навчання у вузі необхідний досить високий рівень загального інтелектуального розвитку, зокрема сприйняття, уявлень, пам'яті, мислення, уваги, ерудованості, широти пізнавальних інтересів, рівня володіння певним колом логічних операцій і т.д. При деякому зниженні цього рівня можлива компенсація за рахунок підвищеної мотивації або працездатності, посидючості, ретельності і акуратності у навчальній діяльності. Але є і межа такого зниження, при якому компенсаторні механізми не допомагають, і студент може бути відрахований. У різних ВНЗ ці рівні дещо розрізняються, але в загальному вони близькі між собою, навіть якщо порівнювати столичні і периферійні вузи, так звані престижні і непрестижні професії.

Для успішного оволодіння гуманітарними професіями у вузі людина повинна володіти яскраво вираженим вербальним типом інтелекту, що перевищує невербальний в середньому на 16 умовних одиниць інтелекту. Гуманітарії повинні характеризуватися широтою пізнавальних інтересів, ерудованістю, добре володіти мовою, мати багатий словниковий запас, вміти правильно його використовувати, точно співвідносити конкретні і абстрактні поняття і мати в цілому високорозвинуте абстрактне мислення. Фахівці гуманітарного профілю постійно живуть, образно висловлюючись, "у світі слів", в той час як фахівці технічного і природничого профілю відносно частіше звертаються до предметного і конкретному світу речей.

Молоді люди, які претендують на вступ на природничі факультети, повинні володіти в першу чергу високорозвинутим логічним і абстрактним мисленням, здатністю довільно управляти власними розумовими процесами, тобто швидко і активно зосереджуватися на сюжеті об'єкті, повністю відволікаючись від всього іншого. Останнє можливе лише при наявності високого ступеня концентрації уваги. Строгість і логічність суджень у них повинні бути безупречни.Качества розуму, необхідні для оволодіння природничими професіями, повинні бути добре сформовані вже до часу вступу до вузу.

Студенти природничих спеціальностей відрізняються підвищеною серйозністю та незалежністю суджень. Однак їм притаманний низький рівень соціабельності, тобто недостатньо розвинене вміння спілкуватися з людьми. Виявлена ​​ще одна характерна риса особистості студентів цих спеціальностей - самооценочная судження у них (особливо про своїх соціальних властивостях) в основному неадекватні. Себе вони знають погано і в цьому плані потребують допомоги.

Провідні компоненти в структурі розумових здібностей майбутніх інженерів - високий рівень розвитку просторових уявлень і швидкість кмітливості. Крім того, їм необхідно мати високий рівень невербального, тобто дієво-практичного інтелекту.

За експериментальними даними виявилося, що просторові уявлення досягають високого рівня розвитку вже у першокурсників. Цей рівень є індивідуальним максимумом до моменту вступу до технічного вузу і в процесі навчання розвивається дуже незначно. Значить, при надходженні в технічний вуз абітурієнт повинен володіти високою здатністю до просторових уявлень. Очевидно, це якість більше залежить від природних властивостей індивіда на відміну від інших розумових здібностей, наприклад, тями, кмітливості і т.п.

За час перебування у вузі у майбутніх інженерів розвиваються такі властивості особистості, які характеризують позитивне ставлення до соціально прийнятим нормам. Однак майбутнім інженерам властива вузькість пізнавальних інтересів. Так, у них знижено увагу до політичного життя країни, ще менше їх захоплюють філософські проблеми.
^ Особливі риси розвитку студента на різних курсах
Перший курс вирішує завдання залучення недавнього абітурієнта до студентських форм колективного життя. Поведінка студентів відрізняється високим ступенем конформізму; у першокурсників відсутній диференційований підхід до своїх ролей.

Другий курс - період самої напруженої навчальної діяльності студентів. У житті другокурсників інтенсивно включені всі форми навчання і виховання. Студенти отримують загальну підготовку, формуються їх широкі культурні запити і потреби. Процес адаптації до даного середовища в основному завершений.

Третій курс - початок спеціалізації, зміцнення інтересу до наукової роботи як віддзеркалення подальшого розвитку і поглиблення професійних інтересів студентів. Нагальна необхідність у спеціалізації найчастіше приводить до звуження сфери різнобічних інтересів особистості.

Відтепер форми становлення особистості у вузі в основних рисах визначаються чинником спеціалізації.

Четвертий курс - перше реальне знайомство зі спеціальністю в період проходження навчальної практики. Для поведінки студентів характерний інтенсивний пошук більш раціональних шляхів і форм спеціальної підготовки, відбувається переоцінка студентами багатьох цінностей життя і культури.

П'ятий курс - перспектива швидкого закінчення ВНЗ - формує чіткі практичні установки на майбутній рід діяльності. Проявляються нові, що стають все більш актуальними цінності, пов'язані з матеріальним і сімейним становищем, місцем роботи і т.п. Студенти поступово відходять від колективних форм життя вузу.

Пошуки друга життя відіграють на III-IV курсах велику роль, роблячи вплив і на успішність, і на громадську діяльність студентів. Інтерес до протилежної статі займає значне місце в думках і поведінці студентів. Але було б помилкою бачити в цьому негативне явище. Інтимні стосунки нерідко сприяють підвищенню бажання краще вчитися, робочому настрою, творчої активності. Дані соціологів говорять, що, як правило, після деякого "затишшя" сімейні пари не залишаються осторонь від громадської роботи і не випадають з колективу. Вступ до шлюбу більшості студентів до кінця навчання не веде до розпаду студентських колективів, хоча число безпосередніх міжособистісних і міжгрупових контактів серед його членів дещо зменшується.

У цілому ж розвиток особистості студента як майбутнього фахівця з вищою освітою йде в ряді напрямків:

• зміцнюються ідейна переконаність, професійна спрямованість, розвиваються необхідні здібності;

• удосконалюються, "профессіоналізіруются" психічні процеси, стани, досвід;

• підвищуються почуття обов'язку, відповідальність за успіх професійної діяльності, рельєфніше виступає індивідуальність студента;

• ростуть домагання особистості студента в галузі своєї майбутньої професії;

• на основі інтенсивної передачі соціального і професійного досвіду і формування потрібних якостей зростають загальна зрілість та стійкість особистості студента;

• підвищується питома вага самовиховання студента в формуванні якостей, досвіду, необхідних йому як майбутньому спеціалісту;

• міцніють професійна самостійність і готовність до майбутньої практичної роботи.
^ Типологія особистості студента і викладача
Фактори, що визначають соціально-психологічний портрет студента і неабиякою мірою впливають на успішність навчання, можна розділити на дві категорії: ті, з якими студент прийшов у вуз, - їх тільки можна брати до уваги, і ті, які з'являються в процесі навчання, - ними можна керувати.

До першої категорії в тому числі відносяться: рівень підготовки, система цінностей, ставлення до навчання, інформованість про вузівських реаліях, уявлення про професійному майбутньому.
Ці чинники багато в чому визначаються загальною атмосферою в країні і конкретними "побутовими знаннями" тих, хто був безпосереднім джерелом інформації. Впливати на них можна лише побічно, констатуючи і використовуючи їх як відправну точку для дій на студентів.

Фактори першої категорії працюють переважно на етапі адаптації, коли першокурсники намагаються зрозуміти, "куди я потрапив" і "хто мене оточує". "У чужий монастир зі своїм статутом не ходять", - це студенти чують на кожному кроці, кожен викладач встановлює свої правила і вимагає їх дотримання, в групах між хлопцями йде "війна" за право лідерства, пошук "своїх" людей. Студент повинен дуже швидко зорієнтуватись і з нових позицій освоїти способи і методи навчальної діяльності, зрозуміти систему норм і правил, існуючих на факультеті і в його навчальній групі, розробити свою систему цінностей по відношенню до навчання, майбутню роботу, викладачам.

Поступово вплив факторів першої групи слабшає і вирішальну роль починають відігравати фактори другої групи. До них можна віднести: організацію навчального процесу, рівень викладання, тип взаємин викладача і студента і т.п.

Саме це значною мірою, а не вихідний рівень визначить професійний та психологічний образ людини, який через п'ять років залишить стіни вузу. У вуз приходять зовсім різні люди з різними установками і різними "стартовими умовами".

З появою "комерційного" набору у вуз в нього прийшли забезпечені студенти, які не звикли відмовляти собі ні в чому, впевнені у правильності свого професійного вибору (62-77%), добре обізнані про специфіку майбутньої професійної діяльності (самооцінка в середньому вище на 10% , ніж у "бюджетників"). Ці студенти, що надихаються прикладом батьків-підприємців, без страху дивляться в майбутнє, яке має для них чітко промальовані професійну перспективу.

Існують також якісні відмінності, зокрема, результати аналізу статистичних даних показують, що у "комерційних" студентів більш яскраво виражено прагнення до досягнення успіху в сфері бізнесу (9-18,5%), у зв'язку з чим вони вищі, ніж "бюджетні" студенти, оцінюють значимість хорошої освіти, професійної підготовки (30,5-40%), вільного володіння іноземними мовами (22-37%), духовно і культурно багатого життя (36-44%).

Виявилися відмінності в структурі мотивації отримання вищої освіти у порівнюваних груп студентів: "бюджетні" студенти в цілому висловили більш традиційні установки - отримати диплом (4-14%), придбати професію (56-62%), вести наукові дослідження (5-15% ), пожити студентським життям (8-18%), тоді як у "комерційних" студентів домінує прагнення добитися матеріального благополуччя (43-53%), вільно оволодіти іноземними мовами (17-41%), стати культурною людиною (33-39% ), отримати можливість навчання, роботи за кордоном (20-29%), освоїти теорію і практику підприємництва (10-16%), домогтися поваги в колі знайомих (10-13%), продовжити сімейну традицію (6-9%).

Контингент "комерційних" студентів у більшості своїй представлений випускниками середніх шкіл, хоча серед них дещо більше осіб, які мають досвід трудової (виробничої) діяльності в галузях народного господарства, ніж серед "бюджетників". Серед їхніх батьків значно більше підприємців, бізнесменів (14-16%), працівників кооперативів, акціонерних товариств, спільних підприємств (11-17%), вищих державних службовців. Саме для даної соціальної групи посильна оплата вищої освіти. Достаток в цих сім'ях значно вище. Кожен сьомий "комерційний" студент має власний щомісячний заробіток, а кожен десятий - дохід від самостійного підприємництва.

За кількістю вузівських "відмінників" вони поступаються "бюджетним" студентам.

Слід виділити дещо більше типів сучасних студентів, ніж просте ділення на "бюджетних" та "комерційних", причому ці типи зустрічаються і в тій і в іншій з описаних груп.

"Які нинішні студенти порівняно зі студентами, навчалися 5-8 років тому, тобто на зорі ринкових реформ?" 86% опитаних викладачів вважають, що студенти змінилися. Сформувалися якості, що дозволяють їм легше адаптуватися до складнощів життя в умовах ринку, що роблять їх більш конкурентоспроможними: у них з'явилися підприємливість, більша самостійність, більша вимогливість до викладачів (знання - необхідний товар). Але щось і втратилася: студенти стали менш ерудованими, менш працелюбними (в навчанні), менш інтелігентними, менш вимогливими до себе.

Якщо в 80-і рр.. за результатами проведених досліджень більшість студентів відносили себе до типів: "професіонал", "академік", "любитель мистецтва", тобто до типів студентів, в основному орієнтованих на навчання, то в 90-і рр.. картина стала мінятися: близько 30% опитаних студентів віднесли себе до "середняків", близько 15% - до "ледарям". ("Лінь - моє постійний стан", - додавали вони.) Деякі - до типу "центровиків", визначальною рисою яких є прагнення до задоволень життя.

Ну, а коли студент освоїться і навчиться вирішувати свої проблеми самостійно, він стає менш строгим в оцінці особистісних якостей викладача і більш вимогливим по відношенню до його наукової компетентності.

Вперше за останні десятиліття обидві сторони - студенти та викладачі - єдині у поглядах на модель ідеального викладача і студента, тобто бажаного партнера в навчальному процесі вузу. Модель викладача, яку студенти назвали "супер" і яку одностайно приймають викладачі: людина широкого кругозору, успішний у науковому пошуку, незалежний у судженнях і вчинках, хороший психолог. Ну, а модель ідеального студента ще більш лаконічна: молода людина, що має інтерес до науки і вміє самостійно мислити. Так мало і так важкодосяжним.

Значна частина студентів прагне раціоналізувати свою навчальну діяльність, знайти найбільш ефективні прийоми вивчення матеріалу. Успішність їх зусиль у цій галузі залежить від рівня розвитку: 1) інтелекту, 2) самоаналізу, 3) волі.

Недостатній рівень розвитку будь-якого з цих властивостей приводить до істотних прорахунків в організації самостійної роботи, наслідком чого і є низький рівень регулярності занять, неповна підготовленість до іспитів.

Збільшення числа стресових ситуацій, їх вплив на студентів, а отже, і на процес навчання є однією з "гарячих" тем у вузівських колах. Всього одна цифра: число нервових захворювань у студентів за останнє десятиліття зросла на 12%.

Існує шість основних функцій взаємодії суб'єктів педагогічного процесу при оптимальному педагогічному спілкуванні:

• конструктивна - педагогічна взаємодія викладача і студента при обговоренні та роз'ясненні змісту знань і практичної значущості по предмету;

• організаційна - організація спільної навчальної діяльності викладача і студента, взаємної особистісної інформованості та спільної відповідальності за успіхи навчально-виховної діяльності;

• комунікативно-стимулююча - поєднання різних форм навчально-пізнавальної діяльності (індивідуальної, групової, фронтальної), організація взаємодопомоги з метою педагогічної співпраці; обізнаність студентів про те, що вони повинні дізнатися, зрозуміти на занятті, чому навчитися;

• інформаційно-навчальна - показ зв'язку навчального предмета з виробництвом для правильного світорозуміння і орієнтації студента в подіях суспільного життя; рухливість рівня інформаційної ємності навчальних занять і її повнота в поєднанні з емоційним викладом навчального матеріалу, опорою на наочно-чуттєву сферу студентів;

• емоційно-коригуюча - реалізація в процесі навчання принципів "відкритих перспектив" і "переможного" навчання в ході зміни видів навчальної діяльності; довірливого спілкування між викладачем і студентом;

• контрольно-оцінна - організація взаємоконтролю навчає і навчається, спільне підведення підсумків і оцінка з самоконтролем і самооцінкою.

Найбільш поширеними є п'ять причин, що перешкоджають встановленню оптимального педагогічного спілкування між викладачем і учнями:

• педагог не рахується з індивідуальними особливостями студента, не розуміє його і не прагне до цього;

• студент не розуміє свого викладача і тому не приймає його як наставника;

• дії викладача не відповідають причинам і мотивам поведінки студента або ситуації, що склалася;

• викладач зарозумілий, зачіпає самолюбство студента, принижує його гідність;

• студент свідомо і вперто не приймає вимог викладача або, що ще серйозніше, - всього колективу.
^ Умови успішної діяльності студента
Необхідною умовою успішної діяльності студента є освоєння нових для нього особливостей навчання у вузі, усуває відчуття внутрішнього дискомфорту і блокуючу можливість конфлікту із середовищем. Протягом початкових курсів складається студентський колектив, формуються навички і уміння раціональної організації розумової діяльності, усвідомлюється покликання до обраної професії, виробляється оптимальний режим праці, дозвілля і побуту, встановлюється система роботи з самоосвіти і самовиховання професійно значущих якостей особистості.

Також успішність навчання студентів залежить від багатьох факторів, серед яких одним з найважливіших є його інтелектуальний розвиток як показник розумової діяльності і увагу - функція регуляції пізнавальної діяльності.

І від того, як вчорашній школяр або в особливості "приїжджий студент", що живе у відриві від сім'ї, пройде цей період, буде багато в чому залежати якість його навчання.

Дослідження показують, що першокурсники не завжди успішно оволодівають знаннями аж ніяк не тому, що отримали слабку підготовку в середній школі, а тому, що у них не сформовані такі риси особистості, як готовність до навчання, здатність вчитися самостійно, контролювати і оцінювати себе, володіти своїми індивідуальними особливостями пізнавальної діяльності, вміння правильно розподіляти свій робочий час для самостійної підготовки.

Великі резерви для підвищення якості підготовки фахівців відкриває вдосконалення контролю за знаннями студентів. Система контролю успішності на екзаменаційних сесіях породжує нерідко лише штурмівщину, коли студент протягом декількох днів зазубрювати записані в конспекті основні положення даного навчального курсу, а після іспиту забуває їх. Не випадково частина студентів не вміють працювати з книгою, систематично займатися протягом усього семестру. Для посилення контролю за навчанням студентів протягом кожного семестру встановлюються три терміни, до кожного з яких викладач зобов'язаний особисто повідомити в деканат про поточну успішність своїх вихованців.

Для вироблення тактики і стратегії, що забезпечують оптимальну адаптацію студента до вузу, важливо знати життєві плани і інтереси першокурсника, систему домінуючих мотивів, рівень домагань, самооцінку, здатність до свідомої регуляції поведінки і т.д. Успішне вирішення цієї проблеми пов'язано з розвитком психологічної служби вузу.

Процес адаптації кожного студента йде по-своєму. Юнаки та дівчата, які мають трудовий стаж, легше і швидше адаптуються до умов студентського життя і побуту, учорашні школярі - до академічної роботі. Завдання студентської групи - не пошук усередненого варіанта включення учнів у нові види діяльності, а створення умов для загальної оптимальної діяльності.

Інформація, отримана деканатами, розподіляється по мірі її важливості та змісту і використовується ними безпосередньо або передається кафедрам і громадським організаціям для надання допомоги відстаючим студентам, заохочення успішних, покарання недбайливих. Деканатам і кафедрам, за поданням викладачів, дано право звільнити регулярно працюють і добре встигаючих протягом семестру студентів від заліків та іспитів, переводити їх на індивідуальний графік навчання.

У всіх вузах зазвичай спеціально планується система заходів, яка сприяє адаптації першокурсників до умов вузу. До числа найбільш важливих заходів відносяться: робота з формування та комплектування академічних груп; ритуал "Посвячення в студенти" і читання курсу "Вступ до спеціальності"; виступи провідних викладачів в групах; знайомство з історією вузу і випускниками, прославившими його; організація консультаційних пунктів у гуртожитку силами викладачів і студентів-першокурсників; введення щомісячної атестації, що дозволяє контролювати самостійну роботу студентів, вчасно надавати їм необхідну допомогу.
Література
Мудрик А. В. Введення в соціальну педагогіку. - М., 1997. - 137 с.

Соціальна педагогіка / Сост. Т. Ю. Ахундова і ін - М., 1992. - 128 с.

Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервово-психічний стан студентів ... / / Вища освіта в Росії. 1996. № 2.

Милорадова Н. Г. Студент в дзеркалі психології / / Архітектура і будівництво Росії. 1995. № 9.







Навчальний матеріал
© uadoc.zavantag.com
При копіюванні вкажіть посилання.
звернутися до адміністрації