Контрольна робота - Особливості розвитку уяви дошкільника

1.doc (1 стор.)
Оригінал


Департамент освіти міста Москви

ГОУ Педагогічний коледж № 18 "Митино"


Домашня контрольна робота.

Предмет: психологія.

Тема: "Особливості розвитку уяви дошкільнят."


Виконала:

студентка 403 групи, з / о,

Шмакова Олена Андріївна.

Викладач: Валюх

Марина Миколаївна.

Москва. 2009 рік.

Зміст:

1.Загальна характеристика дитячої уяви. Стор. 2-5.

2. Основні напрямки розвитку уяви дошкільника. Стор. 5-18.

3. Список використаної літератури. Стор.18.

1.Загальна характеристика дитячої уяви.

У психічного життя дошкільника виключно важливу роль відіграє уява. Уява в дошкільному віці виявляється настільки яскраво і інтенсивно, що багато психологи розглядали його як спочатку задану дитячу здатність, яка з роками втрачає свою силу. Разом з тим проблема розвитку уяви хоча і привертає до себе неослабний інтерес психологів, але до цих пір є однією з найменш розроблених і спірних проблем психології. У загальних рисах уяву можна визначити як здатність до перекомбінірованієм образів. Сутність уяви полягає в тому, що воно «схоплює» ціле раніше частин, на основі окремого натяку будує цілісний образ. Відмінною особливістю уяви є своєрідний «відліт від дійсності», створення нового образу, а не просте відтворення відомих уявлень, що характерно для пам'яті або внутрішнього плану дій. Можливість побудови нового, уявного світу дитиною психологи пояснювали по-різному. Творець психоаналізу З.Фрейд розглядав уяву як первинну, початкову форму дитячої свідомості. Принцип задоволення, який панує в ранньому дитинстві, знаходить своє відображення у фантазіях і мріях дитини. Згідно Фрейду свідомість дитини до певного віку вільно від реальності і тільки обслуговує його бажання і чуттєві тенденції.

Приблизно ту ж позицію продовжує і розвиває Піаже. Вихідною точкою розвитку дитини, по Піаже, є мислення, не спрямоване на дійсність, тобто міражне мислення чи уяву. Дитячий егоцентризм є перехідна ступінь від уяви до реалістичного мислення. Чим молодша дитина, тим більше його думка спрямована на уявне задоволення його бажань. Лише в більш пізньому віці дитина починає враховувати реальність і пристосовуватися до неї.

Потужний крок у розвитку уяви, як підкреслював Л.С. Виготський, вчиняється у зв'язку з засвоєнням мови. Спостереження показують, що затримки в мовному розвитку завжди йдуть до недорозвинення уяви дитини. Відомо, що хворі, які страждають афазією (тобто хворі, у яких внаслідок якоїсь мозкового захворювання порушена мова), виявляють різкий занепад фантазії та уяви. Мова звільняє дитину від безпосередніх вражень, сприяє формуванню та фіксації уявлень про предмет; саме мова дає можливість уявити собі той чи інший предмет, який він не бачив, мислити про нього і в думках перетворювати його. Дитина може виражати словами те, що не збігається з його реальним сприйняттям; саме це дає йому можливість надзвичайно вільно звертатися в сфері вражень, що створюються і виражаються словами. Таким чином, головним засобом уяви, як і мислення, є мова. Уява стає можливим завдяки промови і розвивається разом з нею. Отже, воно не є первинною функцією, спочатку властивою дитині, а результатом його психічного і головне мовного розвитку.

Характеризуючи дитячу уяву як багаті чи бідні, слід мати на увазі, що з цього питання існують різні точки зору. Згідно одним уявленням уяву дошкільнят значно багатший, ніж дорослих, оскільки маленькі діти взагалі живуть наполовину в світі своєї фантазії. Інші вважають, що оскільки основним джерелом уяви є реальний, практичний досвід, природно, воно буде бідніше і примітивніше у дитини, ніж у дорослої людини. Л.С. Виготський показав, що уява дитини розвивається поступово, в процесі накопичення їм життєвого досвіду, і всі образи діяльності уяви, як би вигадливі вони не були, грунтуються на враженнях реальному житті. Тому говорити про те, що уява дитини багатшими, ніж у дорослого, не можна. Цієї ж думки дотримуються й інші психологи.

Уява відіграє в житті дитини значно більшу роль, ніж у житті дорослого. Воно проявляється набагато частіше і допускає значно легший «відліт» від дійсності. І головне - діти вірять в те, що придумують. Уявний і реальний світи не відокремлені у них настільки чіткою межею, як у дорослих. Переживання, які викликаються уявними подіями, для них абсолютно реальні і значно сильніше, ніж у дорослих. Діти 3-5 років можуть оплакувати долю сіренького козлика і колобка, загрожувати злому чарівникові і намагатися побити його під час вистави, придумувати шляхи порятунку від хитрої лисиці та ін Те, що відбувається в уявному просторі (в казці, на словах, на сцені) , викликає у нього найсильніші емоції, уявний персонаж може стати для нього реальною загрозою або порятунком. Відомо, що дорослі з виховний міркувань вводять в життя і свідомість дитини різних придуманих персонажів: Бабу Ягу або змія Горинича, які забирають неслухняних дітей, або добрих фей, які приносять чудовий подарунки і творять різний чарівництва. Ці персонажі стають для дитини живими і абсолютно реальними. Діти всерйоз бояться вигадану Бабу Ягу і чекають добру фею. Жорстокі жарти старших дітей на вулиці: «Баба Яга летить!» - Викликають сльози і панічну втечу дошкільника. Навіть вдома, в інтимній і безпечній обстановці, може виникнути страх уявних подій. Численні дитячі страхи, які нерідко зустрічаються в цьому віці, пояснюються якраз силою і жвавістю дитячої уяви.

Підвищена емоційність - важлива відмінна риса уяви дошкільника. Придумані персонажі набувають для дитини особисту значимість і починають жити в його свідомості як абсолютно реальні.

2. Основні напрямки розвитку уяви дошкільника.

Проблема розвитку уяви дошкільника досі є вельми дискусійною. При розгляді сутності уяви можна погодитися з Е.В. Ільєнкова в тому, що вона полягає в умінні «схоплювати» ціле раніше частини, в умінні на основі окремого натяку, тенденції будувати цілісний образ. При цьому в розвинутій формі таке вміння дозволяє пізнавати узагальнені зв'язки та закономірності об'єктивного світу і виражати їх в специфічних символічних формах. Відмінною особливістю уяви є, за справедливим висловом С.Л. Рубінштейна, своєрідний «відліт від дійсності», коли на основі окремого ознаки реальності будується новий образ, а не просто реконструюються і перебудовуються наявні уявлення, що характерно для функціонування внутрішнього плану дій. Одним з основних питань при розгляді розвитку уяви є питання про специфіку засобів, які використовує дитина при створенні продуктів уяви. Поставлена ​​Л.С. Виготським проблема розвитку будь-якої психічної функції людини як опосередкованої встає і при вивченні уяви. Л.С. Виготський писав, що суть такого розвитку полягає в оволодінні суб'єктом засобами, які перебудовують, структурують не навколишню дійсність, а самі психічні функції, і основним таким засобом є знак.

У більш пізніх психологічних дослідженнях (в основному це роботи, виконані під керівництвом А.В. Запорожця) було показано, що в процесі розвитку в якості засобу для дитини можуть виступати і особливі типи структурованих образів (наприклад, сенсорні еталони, модельні уявлення). Оволодіння ними, так само як і оволодіння знаками, пов'язане із засвоєнням загальнолюдського досвіду.

Процес розвитку уяви не є винятком, він підкоряється загальному закону розвитку вищих психічних функцій, тобто уява має розвиватися шляхом включення в управління оволодінням особливих засобів.

Проведені дослідження дозволили виділити в процесі функціонування уяви дошкільника два основних етапи: 1) породження деякої ідеї творчого продукту, 2) створення деякого плану-задуму реалізації цієї ідеї. Обидва ці етапу з'являються вже до кінця дошкільного дитинства. Тому особливо важливо розглянути, в чому полягає специфіка засобів, за допомогою яких відбувається становлення цілісного процесу уяви протягом усього дошкільного віку.

Труднощі аналізу цього процесу полягає в тому, що існує два види і, відповідно, два основних напрямки в розвитку уяви. Умовно їх можна назвати «афективний» і «пізнавальне» уяву. Аналіз афективного уяви можна виявити в роботах З. Фрейда і його послідовників, де вказується, що уява і творчість є виразом несвідомих конфліктів, які прямо пов'язані з розвитком уроджених тенденцій. З. Фрейд писав, що ефект творчої поведінки - це изживание гнітючих емоцій, що виникають у конфлікті, до тих пір поки не буде досягнутий терпимий рівень. Неофрейдісти також вважали, що основна функція уяви - це захист особистості, захист «я», компенсація негативних переживань, які породжуються не несвідомими процесами, а передсвідоме, фіксуючими соціальні конфлікти особистості.

Ці концепції неодноразово піддавалися справедливій критиці за перебільшення ролі біологічних тенденцій у розвитку психіки людини. Тим не менше в цих дослідженнях було показано, що уява може виступати в якості захисного механізму особистості, була виділена така функція уяви, як дозвіл виниклого протиріччя у взаємодії «я» і середовища. Причому захист «я» може здійснюватися двома шляхами: через оволодіння суб'єктом своїми переживаннями при відіграш, вираз їх у творчих продуктах і через побудову ідеального «я», ідеальній ситуації, що компенсує реальний неуспіх.

Інший напрямок у розвитку уяви - дослідження Ж. Піаже «пізнавального» уяви. У них уяву пов'язувалося з розвитком символічної функції у дитини і розглядалося як особлива форма репрезентативного мислення, що дозволяє передбачати зміни дійсності.

Деякі дослідники намагалися злити ці два напрямки розвитку уяви і говорити про афективному характері цього процесу. Так, ще Т. Рібо вказував на рядоположенность в уяві інтелектуальних і емоційних чинників. Л.С. Виготський у своїх дослідженнях спочатку підкреслював афективний характер уяви: «Діяльність уяви являє собою розряд афектів», а в більш пізніх роботах слідом за Т. Рібо вказував на єдність емоційних і інтелектуальних компонентів.

Два основних види уяви (афективний і пізнавальне) співіснують у розвитку дитини, мають різні завдання і різні тенденції в реалізації. Була розроблена методика «Ляльки», заснована на даних Е.М. Гаспарова про розвиток режисерських ігор у дошкільнят. Матеріалом методики були п'ять дерев'яних ляльок: три великі і дві маленькі. Кожна лялька являла собою незакрашенних циліндр-тулуб з кулькою-голівкою. Дитині давалися ляльки і пропонувалося придумати, хто вони і пограти з ними, як він хоче. Експеримент проводився індивідуально. У ньому взяли участь 76 дітей: 20 - з молодшої групи, 20 - з середньою, 20 - зі старшої і 16 - з підготовчої. Отримані результати показали, що дійсно можна виділити два види уяви: афективний і пізнавальне.

Основне завдання пізнавального уяви - це специфічне відображення об'єктивного світу, подолання виниклих суперечностей в уявленнях дитини про дійсність, добудова і уточнення цілісної картини світу. За допомогою уяви діти можуть або творчо опановувати схемами і смислами людських дій, або, відштовхуючись від окремих вражень дійсності, будувати цілісний образ якої-небудь події або явища.

Афективний уява виникає в ситуаціях протиріччя, що складається в дитини образу «я» реальності і є в таких випадках одним з механізмів його побудови. При цьому, з одного боку, уява може виконувати регулюючу функцію в процесі засвоєння норм і смислів соціальної поведінки. З іншого - виступати в якості захисного механізму особистості. Захист може здійснюватися двома основними шляхами: по-перше, через багаторазову варіативну репрезентацію травмуючих впливів, в процесі якої можуть знаходитися способи вирішення конфліктних ситуацій; по-друге, через створення уявної ситуації, яка знімає фрустрацію.

У всіх вікових групах можна знайти дітей з переважанням або пізнавального, або афективного уяви. Як же відбувається розвиток цих двох видів уяви і становлення уяви як вищої психічної функції? При аналізі цього питання грунтувалися на двох видах даних: 1) результати обстеження більше 300 дітей від трьох до семи років, отриманих в процесі роботи психологічної консультації при лабораторії психології дітей дошкільного віку НДІ дошкільного виховання АПН СРСР; 2) результати експериментальної роботи, спрямованої на виявлення специфіки виконання завдань на уяву і можливостей активізації уяви у дітей дошкільного віку (понад 250 дітей від трьох до семи років).

Перший етап у розвитку уяви можна віднести до 2,5-3 років. У цьому віці якраз і відбувається поділ уяви на пізнавальне і аффективное, пов'язані з двома найважливішими новоутвореннями віку. З одного боку, це відділення дитиною себе від предмета, від дії з предметом і звідси - спрямованість його на оволодіння новими діями і предметами, а в разі неможливості прямого оволодіння - звернення до предметів-заступникам. З іншого - виділення свого особистого «я», переживання своєї відокремленості від навколишнього світу.

Дані дослідження показують, що вже в цьому віці можна чітко виділити два типи уяви. Це пізнавальне уяву, що виявляється в тих ситуаціях, коли дитина з допомогою ляльок розігрує деякі знайомі йому дії та їх можливі варіанти (годування дітей в дитячому садку або вдома, вкладання їх спати, прогулянка і т. п), і афективний уяву, проявляється при програванні дитиною свого переживання. У цьому випадку на різному матеріалі діти представляли моменти, пов'язані в основному з переживанням страху: загроза, ховання, уникнення або неізбеганіе загрози (міліціонер, або вовк, або Баба-Яга підстерігають неслухняних дітей і забирають або не забирають їх).

Подібний матеріал дає робота психологічної консультації, де за допомогою різних методик, бесіди з дитиною і батьками виявляються ті моменти його ігор і, відповідно, уяви, які практично неможливо спостерігати в дитячому садку через специфіку відносин вихователя з дітьми, культури предметної гри, яка задається дітям цього віку. Однак режисерська гра, яка була виявлена ​​в дослідженні Е.М. Гаспарова, широко проявляється в домашніх умовах і дуже, часто пов'язана саме з афективним уявою. У тому випадку, коли батьки вдома грають з дитиною, дитина організовує саме ту гру, яка відповідає изживанию його афектів.

Так, хлопчик трьох років весь час просить розігрувати з ним казку «Троє поросят», де найбільш значимими і відіграватися моментами стають сцени появи вовка і тікання від нього. Батьки дівчинки (3,3 г) на питання про передбачуване наявності страхів відповідають, що вона у них дуже смілива, нічого не боїться, весь час грає в Бабу-Ягу і вовка. Подібних прикладів можна навести безліч. Важливо, що тут виступає основне завдання афективного уяви: захист особистості, захист свого «я» від виниклих негативних переживань. При цьому в описаних випадках такий захист реалізується шляхом їх відіграш, знаходження в грі способів вирішення конфліктних ситуацій.

Ймовірно, саме афективний уяву пов'язані із самого початку з використанням символів. На відміну від позитивних емоцій, пов'язаних у свідомості дитини з конкретними подіями дійсності, джерело негативних переживань з ряду причин дитиною не усвідомлюється, що веде до використання символів для вираження своїх негативних переживань. Спочатку ці символи запозичуються дітьми (Баба-Яга, Змій Горинич і т.п.), а потім створюються самостійно (чорний квітка, зубастий літак, вигаданий поганий або хороший хлопчик).

Другий тип захисту особистості за допомогою уяви - це створення уявної ситуації, яка знімає фрустрацію. Перефразовуючи відомий вислів щодо дитячого аутизму про те, що немає такої дитини, який волів би уявне яблуко реальному, можна, мабуть, сказати, що немає такої дитини, який не вважав би уявне яблуко ніякому. У разі загрози образу «я» дитина будує уявну ситуацію, яка знімає цю загрозу. У ній він отримує позитивний матеріал для підтримання образу «я» в тих випадках, коли він не може узгодити образ «я» з вимогами реальності. З цим механізмом пов'язані розповіді-фантазії дітей про те, що вони найсильніші, що вони когось найсильнішого в групі перемогли і т.п.

Процес уяви включає в себе два етапи: 1) породження ідеї, 2) складання плану її реалізації. Процес породження ідеї як симультанний процес перетворення інформації пов'язаний, перш за все з переструктурированием образів (слово також включається в цей процес). У дослідженні було показано, що для розвитку уяви вирішальними факторами виявляються многоконтекстность використання слова та широта змісту кожного контексту. При наявності таких факторів слово не має фіксованого змісту, а дозволяє гнучко маніпулювати з ним.

Щодо процесу породження плану реалізації ідеї можна вважати, що планування, будучи сукцессивной процесом, пов'язане, насамперед, з плануючої функцією промови. Однак, так само як мовні процеси включаються в етап породження ідеї продукту уяви, образні процеси можуть включатися в планування цілісного продукту. План може бути представлений як ланцюжок образів, моделююча основний зміст. З можливістю планування у дитини прямо пов'язаний рівень уміння створювати цілісні твори.

Є підстави вважати, що на описуваному етапі (2,5-3 роки) специфічною особливістю використання образу при породженні ідеї уявного продукту є побудова цього образу дією «опредметнення». Окремі враження від дійсності добудовуються до деякого предметного цілого, причому займають в цьому цілому центральне положення. Наприклад, при домальовування невизначених зображень діти перетворюють квадрат в будинок, телевізор, будку для песика і т.п. Оскільки досвід дітей цього віку надзвичайно варіативний (відсутність стабільної спільної діяльності), їх образи можуть відрізнятися значною оригінальністю. «Опредмечена» образ стає першою сходинкою в оволодінні засобами уяви як вищої психічної функції, так як можливість його використання дозволяє дитині направляти свою уяву на рішення що стоїть перед ним завдання.

Що стосується планування продуктів уяви, то воно практично відсутнє в цьому віці. Уява «творить» тільки ідею, а її сукцессівное розгортання зазвичай лише відтворює знайому схему з більшою або меншою стійкістю. Пропозиція заздалегідь скласти план діяльності, а потім діяти по ньому нерідко призводило до руйнування діяльності, переходу на нижчу ступінь або відмови від неї. Так, в експерименті з домальовуванням незакінчених зображень дітей молодшої групи просили спочатку розповісти, що вони намалюють, а потім вже малювати. Виявилося, що практично всі діти, успішно виконували завдання на домальовування без попереднього планування, або відмовилися від нового завдання, або спустилися на більш низький рівень його виконання (зображення геометричних фігур або малювання поруч з фігурою-еталоном).

Другий етап у розвитку уяви - вік 4-5 років. У цьому віці дитина націлений на засвоєння норм, насамперед соціальних, а також правил і зразків діяльності. Дорослі, відчуваючи нові можливості дитини, ведуть його навчання і виховання в основному через зразки, яким дитина повинна слідувати.

Частково з загальною спрямованістю дітей цього віку, частково з особливостями педагогічних впливів пов'язано те, що рівень творчої уяви в цьому віці знижується. Це було виявлено в дослідженні Е. М. Гаспарова, яка вказує на складність виникнення уявної ситуації в цьому віці. В її експерименті саме діти 4-5 років відмовлялися від режисерської гри з кубиками, на яких намальовані особи, мотивуючи свою відмову тим, що з кубиків можна тільки будувати, вони в саду з кубиків будують.

У цьому віці, за даними роботи психологічної консультації, у здорових дітей знижується частота виникнення стійких страхів і звичайно афективний уяву здорового дитини виникає у зв'язку з переживанням їм реальної травми. Наприклад, хлопчик п'яти років після перенесеної ним операції протягом місяця «оперував» свого іграшкового ведмедика, програючи варіанти найбільш травмованого його моментів (наркоз, зняття швів і т.п.). Стійкі внутрішні конфлікти найчастіше проявляються у побудові елементарних заміщають уявлюваних ситуацій: діти починають придумувати історії про поганого хлопчика, який замість них робить все витівки, вигадують собі друзів і т.п.

Пізнавальне уяву дитини пов'язане з бурхливим розвитком в цьому віці рольової гри, малювання, конструювання. Але воно носить при цьому без спеціального керівництва в основному відтворює характер, так як дитина 4-5 років націлений на проходження зразкам. Відхилення від зразків у процесі оволодіння ними можливі, але вони носять обіграє, часто випадкові, ненаправленої характер. Особливості використання образу при породженні ідеї продуктів уяви полягають у тому, що образ, як і у більш молодших дітей, будується шляхом використання дій «опредметнення», але потім вже доповнюється різноманітними деталями. Слово може включатися в цей процес, викликаючи або фіксуючи стоїть за ним ланцюжок уявлень чи узагальнень.

До 4-5 років у процес уяви включається специфічне планування, яке можна назвати східчастим. Дитина планує один крок своїх дій, виконує їх, бачить результат і потім планує наступний крок. Це проявилося в експериментах на домальовування, коли дитину просили спочатку розповісти, що він намалює, а потім вже малювати. Якщо в молодшому віці така пропозиція, як правило, руйнувало діяльність, то з 4-5 років діти переходять до східчастого плануванню. Діти називають один крок свого плану (наприклад: «я тут намалюю будиночок»), досить точно реалізують його (зазвичай дають схематичне зображення будиночка), а потім, побачивши результат, починають від нього покроково вибудовувати ланцюжок перетворень (доповнюють зображення деталями, малюють поруч що -небудь ще і т.п.). Іноді таке поетапне планування відбивається в гучній мові дитини: «Намалюю будиночок», - «А тепер трубу і віконечка», потім - «Поруч із будиночком дівчинку намалюю» і т.п.

Можливість ступеневої планування приводить дітей до можливості спрямованого словесного творчості, коли дитина пише казку, нанизуючи події одне за іншим. Але найчастіше дитина бере за основу план-схему знайомої казки, модифікуючи самі змістовні моменти (наприклад, заєць і лисиця будують хатинки НЕ луб'яних і крижану, а з цегли та снігу і т.п.).

Третій етап у розвитку уяви дошкільника - вік 6-7 років. У цьому віці дитина вже засвоює основні зразки поведінки і діяльностей і отримує свободу в оперуванні ними. В принципі він вже здатний відходити від засвоєних стандартів, комбінувати їх, використовуючи при побудові продуктів уяви.

Афективний уяву дитини спрямоване, з одного боку, як і в попередньому віці, на збутися отриманих психотравмуючих впливів шляхом їх багаторазового варіювання у грі, малюванні та інших творчих видах діяльності. З іншого боку, у разі стійкого конфлікту з реальністю діти нерідко звертаються до замещающему уяві. Саме в цьому віці починають зазвичай існувати вигадані світи з уявлюваними друзями і ворогами. Можливості для цього створює і розвиток уміння діяти в образному плані, розвиток інтеріорізованние уяви. Так, В.С. Мухіна описувала гру свого сина, коли він мовчки протягом години лежав серед розставлених іграшок, а на питання про те, що він робить, відповів, що грає з ними, представляючи все, що вони роблять. Творчість дитини, особливо в цьому віці, часто носить проективний характер, символізує стійкі переживання. Наприклад, в консультаційному обстеженні хлопчик шести років, яка виховується в ситуації гіперопіки, при виконанні завдання на малювання відмінного тваринного малює Змія Горинича з шипами на голові. На питання експериментатора про призначення шипів хлопчик відповідає, що це Змій Горинич відростив собі, щоб йому на голову не сідали.

Пізнавальне уяву в цьому віці зазнає якісних змін. Діти шести років у своїх творах не просто передають перероблені враження, але і починають направлено шукати прийоми для цієї передачі. Можливості вибору таких прийомів прямо пов'язані з особливостями навчання дитини, перш за все з оволодінням їм протягом дошкільного дитинства культурою гри та елементами художньої творчості. Можливість вибору проявляється не тільки в підборі адекватних прийомів реалізації продуктів уяви, передачі ідеї, а й у пошуку самої ідеї, задуму можливість використання образу при виконанні завдань на уяву. Цілісний образ починає будуватися способом «включення»: він як і раніше створюється на основі окремого елемента дійсності, але цей елемент починає займати не центральне, а другорядне місце, стає окремою деталлю образу уяви. Наприклад, при домальовування незакінчених зображень той же квадрат перетворюється на цеглу, яка піднімає підйомний кран. Можливості використання при створенні ідей продуктів уяви саме так побудованого образу забезпечують багатоваріантність вирішення завдань, що і перебудовує, спрямовує процес уяви у бік пошуку, вибору оптимального рішення. Цілком очевидно, що такий пошук присутня і в розвиненому творчому процесі дорослої людини. Слово може успішно включатися в процес породження оригінальної ідеї в тому випадку, коли за ним не стоїть жорстко певне уявлення або вузьке коло узагальнень.

Тут також вперше з'являється цілісне планування: дитина може вже до початку дій побудувати план їх виконання (у разі уяви - план розгортання ідеї твору) і послідовно реалізовувати його, нерідко коригуючи по ходу виконання. У цьому віці, виконуючи завдання на домальовування з попереднім мовним плануванням, діти часто дають повний багатокроковий план твору. Наприклад: «Я тут намалюю будиночок, біля будиночка - сад, а дівчинка ходить і квіти збирає» або: «Я намалюю Новий рік. Ялинка стоїть, поряд Дід Мороз і Снігуронька, а під ялинкою мішок з подарунками ». Практично всі діти цього віку точно реалізують свої задуми, зазвичай доповнюючи їх в процесі виконання різноманітними деталями.

Останнє питання, на якому хотілося б зупинитися, - це питання про педагогіку розвитку уяви. Описані тут етапи розвитку уяви як опосередкованої функції являють собою лише можливості кожного віку, які природних умовах реалізуються, жаль, меншістю дітей (приблизно 1/5 частиною дітей кожного віку).

Без спеціального керівництва розвиток уяви може мати несприятливі прогнози. Афективний уяву без достатнього, звичайно стихійно виникає зживання травм може призводити до патологічних застійним переживань (нав'язливі страхи, тривожність) або ж вести дитину до повної аутизации, до створення замісної уявної життя, а не реальних творчих продуктів. Пізнавальне уяву має тенденцію до поступового згасання, оскільки його функціонування, як ті справедливо зазначає А.В. Петровський, пов'язане з тими ситуаціями, невизначеність яких вельми велика. Встановлення ж навчання на визначеність знань, одержуваних дитиною, однозначність його відповідей на всі питання, засвоєння готових схем перетворення дійсності ведуть до зниження ролі уяви, а потім практично до повного його зникнення в багатьох дітей у системі шкільного навчання.

Культура емоційного життя (вміння співпереживати, співчувати, співпереживати в ситуацію), так само як і оволодіння різними іншими елементами загальнолюдської культури (знання певних змістів, оволодіння елементами прийомів виконання різних видів діяльності), є лише необхідними умовами повноцінного розвитку уяви дитини.

Одна з основних ліній педагогіки уяви повинна бути направлена ​​на оволодіння дитиною, незалежно від конкретного матеріалу, основними засобами, перебудовувати функцію уяви і направляючими її на створення цілісних творчих продуктів, рішення реальних творчих завдань. Основними засобами побудови цілісного продукту уяви є, на наш погляд, образи, побудовані різними способами, і значення слів, включені в різні контексти і відносяться до досить широкого змісту, а також плани створення цілісних продуктів уяви, породжувані і фіксуються насамперед у мовної діяльності дитини або у вигляді образу-моделі майбутнього твору. Оволодіння такими засобами, як справедливо вказує Е.В. Ільєнко, може йти через взаємодію з тими предметами загальнолюдської культури, які створені силою уяви, а також через розвиток символічної функції в різних видах дитячої діяльності, якими дитина опановує за допомогою дорослого, передавального йому форми і способи «означения» дійсності.

Сама по собі практика вирішення завдань на уяву викликає суттєві зміни в особистості дитини, дозволяючи йому відкрито реалізовувати свої афективні і пізнавальні тенденції. При правильному педагогічному керівництві ці тенденції можуть зливатися і втілюватимуть у реальних творчих продуктах. Підтримка і гнучка оцінка продуктів уяви дитини задають спрямованість на соціально значиму самореалізацію і відкривають позитивні можливості для розвитку повноцінної творчої діяльності.


3. Список використовуваної літератури:

1. Смирнова Е.О. Дитяча психологія. - М.: гуманітарій., 2008 - 366с.

2. Дьяченко О.М. Про основні напрями розвитку уяви дошкільника / / Питання психології. - 1988. - № 6. http://www.voppsy.ru/issues/1988/886/886052.htm

3. Дьяченко О.М. Розвиток уяви дошкільника. - М.: Міжнародний Освітній і Психологічний Коледж, 1996 - 197с.
Навчальний матеріал
© uadoc.zavantag.com
При копіюванні вкажіть посилання.
звернутися до адміністрації