Лекції з методики викладання літератури

Позакласна і позашкільна робота з літературе.doc (1 стор.)
Сприйняття вивчення художніх творів у їх родовій специфіці. Ліріка.doc (1 стор.)
Сприйняття вивчення художніх творів у їх родовій специфіці. Епос.doc (1 стор.)
Інтегрований урок літератури.doc (1 стор.)
Лекція - Питання теорії та історії літератури в шкільному вивченні (середні класи). Doc (1 стор.)
Літературна освіта читача-школяра. Взаємозв'язок сприйняття та аналізу художніх творів на уроках літератури.doc (1 стор.)
Методика вивчення систематичного курсу літератури в старших класах (монографічна тема). Doc (1 стор.)
Методика вивчення систематичного курсу літератури в старших класах (оглядова тема). Doc (1 стор.)
Методика навчання літературі як наукова дисципліна. Література як навчальний предмет в сучасній середній школе.doc (1 стор.)
Методи і прийоми вивчення літератури в школе.doc (1 стор.)
Основні етапи розвитку методики викладання літератури.doc (1 стор.)
Розвиток писемного мовлення учнів у процесі вивчення літератури.doc (1 стор.)
Розробка інтегрованого уроку літератури.doc (1 стор.)
Оригінал


Лекція № 4.

Основні етапи розвитку методики викладання літератури.
План.

1.Розвиток методичної думки на рубежі ХІХ-ХХ ст.

2. Методика викладання літератуи в перші післяреволюційні роки. Рибникова, Голубков, Кудряшов.

3. Сучасні етапи розвитку методики викладання літератури.
Питання 1. Розвиток методичної думки на рубежі ХІХ-ХХ ст.

Методичні шукання кінця ХIХ-початку ХХ ст. багато в чому були обумовлені боротьбою рзлічних шкіл у літературознавстві, а також бурхливим розвитком експериментальної педагогіки і психології. У цей час з'являються перші наукові дослідження про читача-школяра тритомну працю «Що читати народу?» (1888 - 1906), створений викладачками Харківської недільної школи під керівництвом Х. Д.Алчевской; книги «Етюди про російську читаючої публіки» (1895), «Серед книг» (1906), «Листи до читачів про самоосвіту» (1913) та статті Н.А. Рубакін, в яких пропагується ідея індивідуалізації читання; дослідження А.П. Нечаєва про читача-школяра, що поклали початок експериментальній роботі в методиці викладання літератури.

Жвава дискусія виникає у зв'язку із затвердженням нових навчальних планів і зразкових програм навчальних курсів (1890). Нова програма гімназичного курсу російської словесності рекомендує в I-IV класах - пояснювальне читання окремих творів, в V-VII класах - читання і розбір творів вітчизняної літератури, давньої і нової, в хронологічній послідовності, в VIII класі-підсумковий курс теорії стилю, прози та поезії. Особливо багато зауважень висловлюється з приводу історико-літературного курсу, у якому основне місце як і раніше відводиться давньоруській літературі і який завершується Гоголем. З недоумеваніем сприймається і перенесення теорії словесності у випускний клас.

Нова програма націлює переважно на логіко-стилістична вивчення текстів, аналіз мови, ставлячи перед учителем таку основну мету викладання-«навчити висловлюватися і писав на своєму вітчизняному мовою правильно в граматичному і стилістичному відносинах».

Історико-літературний курс значно доповнюється в 1905 р. за рахунок включення в нього творів Тургенєва, Островського, Л. Толстого, Достоєвського, Тютчева і деяких інших визнаних класиків літератури XIХ століття. Активну участь в роботі по оновленню програми беруть А.І.Кірпічніков, І. Ф. Анненский, І.А.Шляпкін і В.В.Сіповскій, що склав свій варіант програми для старших класів гімназій.

На зміст і спрямованість історико-літературного курсу та підручників надають вплив ідеї найбільш авторитетного напрямки в літературознавстві - культурно-історичної школи, що зв'язувала історико-літературний процес з історією громадської думки, що бачила одну з основних завдань вивчення літератури в накопиченні фактів. Ідеї ​​етоі школи реалізуються в найбільш поширених підручниках початку століття: «Нарисах з історії російської літератури ХI століття» (1906) і «Короткому курсі історії російської словесності» (1913) В.Ф. Саводник і «Історії русскоі словесності» (1906 - 1908) В.В.. Сіповські.

Широке поширення отримують також ідеї психологічної школи, висунуті в роботах А.А. Потебні. Увага до внутрішньої, психологічної стороні художньої творчості, підхід до літературного твору як вираженню суб'єктивних авторських переживань, інтерес до проблеми читацького сприйняття характеризують багато методичні роботи і підручники цього часу, серед яких слід виділити «Теорію прози і поезії» (1908) Д.М. Овсянико-Куіковского, «Теорію словесності та хрестоматію» (1908) і «Додатковий курс теорії словесності» (1910) А.Г. Шалигіна.

У статтях П.В. Шабліовського, М.О. Гершензона та ряду інших авторів пропагується ще один напрямок у викладанні літератури-інтуїтивізм. Його прихильники, виходячи з того, що мистецтво сприймається тільки цілісно, ​​інтуїтивно і без посередника і що всі спроби зрозуміти раціональний сенс художніх творів безплідні, виступають проти распрастраненних в школі «ідейного аналізу», пропонуючи замінити його «повільним читанням», тобто емоційним сприйняттям тексту, яке може супроводжуватися тактовним коментарем.

Своєрідною реакцією на панували ідеї культурно-історичної та психологічної шкіл стають виступи прихильників формальної школи, що закликали звернутися до тексту твору, що має самостійну цінність. Роботи Б. М.Ейхенбаума, В. М. Жирмунський, В.М.Фішера, присвячені проблемам вивчення літератури, націлюють вчителів на аналіз твору як системи, сукупності прийомів, аналіз, обмежений рамками тексту, тобто на так зване «іманентне читання». Ідеї ​​формальної школи намагається реалізувати в своєму «Підручнику з історії російської літератури» (1916 -1918) В. М.Фішер.

У проекті нової програми курсу російської словесності (1915) знаходять відображення позиції різних шкіл і течій в літературознавстві й методиці. У ній значно скорочений курс давньоруської літератури, розширено розділ новітньої літератури. Полеміка виникає в особливості в зв'язку з відмовою від історизму у викладанні словесності в старших класах. На захист історико-літературного курсу виступають не тільки представники культурно-історичної школи. За збереження в старших класах історичного вивчення висловлюється, зокрема, літературознавець Н К.Піксанов, який вважав, що слід вивчати історію літератури по художнім творам. досліджуючи «історичну послідовність у розвитку літературної мови і стилю, форм і напрямів» та «внутрішнє зростання художності нашої національної поезії».

Проект програми обговорюється на Першому всеросійському з'їзді викладачів російської мови і словесності, що проходив у концн грудня 1916 - початку 1917р. в Москві і став ареною бурхливої ​​полеміки між «громадськими діячами» і «естетами». Перші обстоюють ідеї культурно-історичної школи. Другі, які представляли різні напрямки, виступають проти перетворення творів художньої літератури тільки в ілюстрації до історії російської суспільної думки.

Позиція «громадських працівників» знаходить відображення в доповіді С.А. Золотарьова «Історія літератури як наука і предмет викладання», содержавшем метою ряд емоційних звернень до словесникам, покликаним перш за все, на думку доповідача, донести до учнів гуманістичний пафос вітчизняної літератури, ставити перед учнями такі питання: «Чуєте плач некрасовської музи? Бачите «принижених і ображених»? Відчуваєте, що ви над «Обрив?» Основна теза доповіді: «Від літератури до життя, від життя до літератури; пізнанням творчості, відволікаючого ідеал від життя, викликати творчість, що виправляє життя за ідеалом». Академік Н.А.Котляревскій, враховуючи надзвичайну ситуацію в країні, пропонує тимчасово пожертвувати і лірикою, і критикою, і естетикою, звернувши увагу насамперед на виховний потенціал творів російської літератури.

Не брав участь у роботі з'їзду Б.М.Ейхенбаум розцінює доповідь Котляревського як курйоз, стверджуючи, що громадськість багата сама по собі, а вивчати її з літератури - значить спрощувати і збіднювати саму громадськість. В.М.Фішер у своїй доповіді «Про естетичному викладанні літератури» виступає проти публіцистичного характеру літературної критики і прямого зближення літератури з життєвими явищами, закликає вчителів звернутися до форми твору.

Проти панування логічного методу у викладанні висловлюється педагог П.П. Смирнов, пропагував «повільне читання», «інтуїтивне вчувствование» в текст, ірраціональне, внелогическое сприйняття його потаємної суті ».

З цікавістю сприймаються словесниками також доповіді С.А.Венгерова, С.И.Абакумова, АЛ.Алферова, С.Г.Смірнова. В. В.Голубкова, М Рибникова та багатьох інших відомих вчених і педагогів. З окремих питань, незважаючи на бурхливу полеміку, учасникам з'їзду вдається досягти згоди. У спеціальній резолюції з приводу проекту програми зазначається, що, безумовно, неприйнятна ідея «іманентного читання» в старших класах, що не слід надмірно регламентувати вибір творів, що бажано надати планомірний характер позакласного читання, але абсолютно зайве як встановлення «зразкових» списків, так і визначення в пояснювальній записці способів контролю.

Матеріали з'їзду, тези доповідей та відгуків про з'їзд публікуються в першому спеціальному методичному журналі «Рідна мова в школі» видається з 1914 р. під редакцією А.М.Лебедева.

Серед методичних робіт рубежу ХІХ-ХХ ст. особливий інтерес представляють посібники Ц. П. Балталона, А.Д.Алферова і В.В Данилова.
^ Питання 2. Методика викладання літератури в перші післяреволюційні роки. Рибникова, Голубков, Кудряшов.

Жовтнева революція 1917 р. багатьма словесниками сприймається вороже, проте більша їх частина продовжує роботу в нових умовах, користуючись старими програмами і підручниками. Деякі колишні делегати Першого всеросійського з'їзду словесників беруть участь у розробці навчальних програм, запроваджують, іноді під гаслами перебудови школи, свої ідеї в практику викладання. 20-і роки стали часом цікавих методичних шукань, незліченних експериментів в педагогіці і методиці.

Багато словесники, не встигаючи встежити за зміною установок і потоком новацій, перебувають у деякій розгубленості. Інші знаходять вихід у різноманітних формах позакласної роботи, офіційно заохочувати і представляла відносну свободу у виборі літераткрного матеріалу і методики роботи.

Перші навчальні плани і програми, опубліковані в післяреволюційні роки, спираються на досягнення вітчизняної методики, не особливо сковуючи ініціативу вчителів-словесників.

У «Навчальному плані занять з російської мови в трудовій школі» (1918) в якості основного методу викладання вьгдвігается «трудовий метод», спрямований на виховання в учнів активного ставлення до навколишнього світу і підготовку їх до подальшої трудової діяльності. Вчителю надається право самостійного вибору літературного матеріалу, в плані вказуються лише основні напрямки в роботі етико-естетичний аналіз твору, виразне читання, аналіз мови і форми твору, розвиток мовлення учнів, виховання естетичного смаку та творчих здібностей. Рекомендуються так само різноманітні форми позакласної роботи, знайомство учнів з технікою ведення зборах, диспутів, з ораторськими прийомами і т.д.

У перших варіантах навчальних програм з літератури зберігається колишнє поділ курсу на читання окремих творів в молодших класах і історико-лігературний курс в старших класах. Свої варіанти програм готують літературознавці В.А.Десніцкій, В.Л.Львов-Рогачевський. За тематичним принципом пропонують розподіляти матеріал С.І.Абакумов, М.А. Рибникова.

В кінці 1921 р. у Петрограді відкривається з'їзд викладачів рідної мови та літератури, на якому продовжують свою суперечку «громадські працівники» та «естети». У доповіді П.Н.Сакуліна «Теоретичні передумови літературного курсу» висловлюється думка про рівноправне значенні двох основних методів вивчення літературного твору в школі - іманентного і соціологічного. Позиції формальної школи відстоює у своїй доповіді «Завдання поетики» В.М. Жирмунський. У доповіді Н.Л. Бродського «Стилістичне вивчення літератури» пропонується поєднання різних методів вивчення літературного твору: «від інтуїції через стиль до історизму».

Спробою врахувати досягнення різних шкіл у літературознавстві була «Програма для I і II ступені семирічної єдиної трудової школи» (1921), розроблена під керівництвом П.М. Саккулина. У молодших класах укладачі програми будують курс проблемно-тематичним принципом, виділяючи три основні «сфери поетичної творчості: інтимне життя серця, соціальна дійсність і філософські шукання». Вчителям пропонуються чотири варіанти списків творів для читання в класі. Перший враховує «переважаючі інтереси учнів», у другому твори розташовуються за тематичним принципом, в третьому поєднуються соціальний, тематичний і жанровий принципи, а четвертий міг стати основою для вивчення «строго продуманого курсу поетики». У старших класах рекомендується традиційний історико-літературний курс, доповнений творами Радищева, Герцена, Салтикова-Щедріна, Г. Успенського і Горького. Автори програми, віддаючи данину часу, відзначають переважне значення «методу марксизму», однак в побудові літературного курсу і в своїх рекомендаціях спираються на традиції академічного літературознавства і методики.

Більш рішуче руйнують традиц і укладачі так званих «комплексних програм» розроблених на основі рекомендацій науково-педагогічної секції Державної вченої ради (ГУС) (1925). Нові програми, за словами керівника секції Н.К. Крупської, покликані допомогти учням «марксистски охопити сучасність». В їх основу покладена ідея комплексного навчання, позитивно зустрінута в Наркомосі і схвалена в ЦК ВКП (б). Література як навчальний предмет втрачає самостійне значення, а літературні твори перетворюються на ілюстрації до комплексних суспільствознавчих темами «Місто», «Село», «Капіталізм і робітничий клас», «Боротьба і розкріпачення робітничого класу» і т.п. У програмі ретельно розроблені основні напрями самостійної «літературно - дослідної роботи над життєвим матеріалом», в якості додаткових завдань пропонуються вправи, спрямовані на розвиток естетичного смаку, аналіз форми і мови твору. У комплекс явно не вписувалася російська класика, в особливості лірічаская поезія, зате як ніколи широко представлена ​​сучасна вітчизняна і зарубіжна література, книги пролетарських письменників. В якості ілюстрацій до окремих тем рекомендуються уривки з творів Е. Золя, А.Франса, А. Барбюса, Е. Верхарна, Д.Лондон та інших зарубіжних авторів.

Словесники зустрічають програму ГУСа різко Негативно. На захист самостійності літератури як навчального предмета виступають В.В.Данілов, І.П. Плотніков, К.С. Спаська та інші педагоги. Багато словесники свідомо йдуть на відступи від програми, працюють за своїми планами. Навіть прихильники комплексного навчання, високо оцінювали націленість нової програми на активне засвоєння учнями знань і розвитку їх самостійності, не могли приховати своєї розгубленості. Один з учителів так описує свій досвід роботи: «Як об'єкт літературних знань спливають з літературного дна другорядні і навіть третьорядні письменники, а зірки першої величини залишаються поза полем спостереження і вивчення (наприклад, Лермонтов, Толстой, яких ніяк не прістегнешь ні до кустареві, ні до фабрики) ».

Недоліки комплексних програм відзначають і керівники Наркомосу. У новій програмі (1927), подгоговленной за участю літературознавців, основне місце займають твори російської та зарубіжної класики. Ліература знову стає самостійним навчальним предметом. Курс літератури в старших класах будується на основі історико-літературної концепції У Ф. Переверзєва, який пояснював всі елементи стилю художнього твору класовим буттям автора, але що враховувало при цьому специфіку художньої творчості та заперечував ідейність літератури і зв'язок літератури з політикою. У програму, складену в дусі старих академічних традицій, не були включені твори революційних демократів, не передбачалося і обов'язкове вивчення сучасної літератури.

У 1929-1930-і рр.. розгортається дискусія про «переверзевской школі», обвинуваченої у ревізії марксизму, піддаються критиці роботи П.Н.Сакуліна та інших літературознавців та методистів, отступавішіх від марксистсько-ленінської методології. Перед школою ставиться завдання посилення ідейно-виховної спрямованості навчального процесу.

«Проект нових програм ФЗС» (1931) заснований на «методі проектів», який призводить до скасування класно-урочної системи та до чергових експериментів у викладанні літератури, знову перетворилася в ілюстрацію до суспільствознавчих темам і один із засобів «агітації за п'ятирічку». Основне місце в цій програмі заніманот твори радянських письменників. Російська класика представлена ​​скупо і тільки «в порядку контрасту з сучасністю».

Ідея «слічеінія зображуваного з дійсністю», висуває ще в роботах В.І.Водовозова, знаходить своє логічне завершення і набуває зовсім карикатурні форми в методі «звірки з дійсністю» описаному в книзі Е.Н. Петрової «Мова та література в політехнічній школі підвищеного типу» (1931). Автор наводить приклад «проробки» за методом проектів «Рассказов контрольніка» А.А. Караваєвій. Після читання тексту учні намагаються зрозуміти причини призведений на верстаті шлюбу, але «художнього опису недостатньо». Не вдається вирішити проблему і після того, як зроблено креслення. І тільки після екскурсії в цех усвідомлюється «цвях розповіді» - причина браку на виробництві.

У постанові ЦК ВКП (б) «Про початкову і середню школу» (1931) проектний метод засуджується. Школа знову повертається до традиційної класно-урочної системи.

Стабільна програма 1933 р., підготовлена ​​за участю відомих літературознавців та педагогів, грунтується на принципах марксистсько-ленінської методології. Програма передбачає вивчення творів російської та зарубіжної класики, радянських письменників, уривків зі статей революційних демократів, Г.В.Плеханова і В.І.Леніна. У подальшому програма неодноразово переробляється, у змісті літературного курсу відбуваються деякі незначні зміни, розширюється список творів радянської літератури, однак основна спрямованість і структура курсу в цілому не змінюються протягом майже шести десятиліть.

У 30-і рр.. на сторінках педагогічних та методичних журналів з'являються статті, присвячені проблемам вивчення класичної літератури в школі, однак особливо активно пропагується творчість радянських письменників, насамперед Горького. Бідного, Маяковського, Панфьорова та інших. Творам цих же авторів присвячуються та позакласні заняття по літературі. У журналі «Російська мова в радянській школі» публікуються описи екскурсії «Образи міста у Маяковського», літературного диспуту «Звуть чи« Бруски »Панферова на боротьбу за колгоспи?» І т.п. Виходить цілий ряд статей про використання на уроках літератури робіт В.І.Леніна і Й.В.Сталіна.

Теоретичні проблеми викладання літератури в школі ставляться в методичних роботах Л.С.Троіцкого, В.А.Десніцкого, С.А.Смірнова, Н.І.Кудряшева, Г.Н.Поспелова та інших педагогів. З'являються перші дослідження з історії вітчизняної методики, серед яких найбільший інтерес представляють роботи Д.К.Мотольской. А.П.Скафтьмова і Я.А.Ротковіча.

У 20-і рр.. виходять основні методичні посібники Н.М.Соколова, яскраво проявляється талант М.А.Рибніковой і В.В.Голубкова, чиї кращі методичні праці публікуються в 20-30-і рр..

М.А. Рибникова (1885 -1942)

Марія Олександрівна Рибникова, вчений-філолог, фольклорист, одна з найцікавіших постатей у вітчизняній методиці, автор многочасленних методичних і навчальних посібників, успішно поєднувала науково-дослідну та педагогічну роботу, до революції, вчителювала у Вязьмі, в радянський час викладала в підмосковній Малаховської дослідно -показовою школі, читала лекції в Московському педагогічному технікумі і в 2-му МГУ, співпрацювала в науково-дослідних інститутах. Захопленість філологією, постійний пошук, дивовижна працездатність відрізняли Рибникова-педагога. Вона була прихильницею філологічного вивчення літератури, у своїх роботах часто спиралася на ідеї Ф.І.Буслаева, проте легко сприймала все нове, не уникнувши при цьому помилок і викликавши чимало критичних зауважень у свої адресу.

Ще до революції формується коло наукових інтересів методиста: усна народна творчість, стилістика, розвиток мовлення учнів і позакласні заняття. Своїм досвідом роботи вона ділиться на Першому з'їзді словесників і в статтях «Теми для позакласних бесід з кінчають курс середньої школи» (1914), «Досвід гімназійних зборів в м. Вязьмі» (1917), «Досвід шкільної інсценівки народних ігор, пісень і звичаїв »(1917),« Естетичне сприйняття природи учнями »(1917) в ін

В одній із перших своїх великих робіт «Вивчення рідної мови» (1921) Рибникова пропонує систему стилістичних вправ, вбачаючи в них головний шлях до осягнення мови. Особливу увагу вона приділяє мові поетів і письменників, яких називає «іскателямінового слова», «романтиками мови» відносячи до них Державіна, Гоголя, Лєскова, Достоєвського, Бальмонта і Білого. Її захоплює поезія символістів. Найбільшим стилістом сучасності вона вважає А. Білого. Високу оцінку російській символізму вона дає і в книзі «А.Блок - Гамлет» (1923).

Переважне інтерес до мови і композиції твору, «вивчення літератури поза часом», прагнення піти від жорстких рамок програми, захопленість позакласними заняттями характерні і для іншої ранньої книги Рибникова «Робота словесника в школі» (1922), написаної під впливом інтуїтивізму і розкриває методику « повільного читання і дл вельних зупинки на одній творчій індивідуальності ».

В посібниках «Російська література в питаннях, темах і завданнях» (1927) і «Сучасна і класична література в школі» (1927) відбилася незадоволеність Рибникова шкільними програмами та підручниками. Вона допускає можливість відступів від програми, вільний вибір творів для аналізу, пропонує відмовитися від підручників, замінивши їх запитальник, що містять завдання для самостійних спостережень учнів над текстом твору. Один з улюблених прийомів методиста - зіставлення. Різноманітні прийоми порівняльного аналізу рекомендуються в посібнику «Вивчення літератури в школі II ступеня (1930), підготовленому нею спільно з В.В.Голубковим.

Рибникова з цікавістю зустрічає впоявленіе «комплексних програм» та «методу проектів», в яких її приваблює передусім можливість оживити викладання, піти від одноманітності, «замкнутості вражень», проявити свободу творчості. Позначилася тут і її захопленість позакласними заняттями і творчими роботами, особливо заохочує укладачами нових програм. Однак вона все ж усвідомлює, що класична література відходить на другий план, що література як предмет втрачає самостійне значення. Історико-літературний курс ніколи не залучав її уваги, а ось від вивчення мови найбільших майстрів слова Рибникова не могла відмовитися, наполегливо рекомендуючи аналіз їх «мовної техніки» пов'язуючи цей аналіз з розвитком мовлення учнів. Захоплення «методом проектів» знаходить відображення в на писаною нею в дусі часу статті «Мова і література в системі політехнічного виховання» (1930) і частково в навчальному курсі для студентів «Методика викладання літератури» (1930).

У 30-і рр.. Рибникова видає збірку «Загадки» (1932), книгу «Введення в стилістику» (1937), бере участь у створенні нових програм і хрестоматій для школи, готує збірку російських прислів'їв. Проблем дитячого читання присвячена її стаття «Класики в дитячому читанні в минулому і сьогоденні» (1934). У журналах і збірниках з'являються окремі розділи з її основного методичного праці «Нариси з методики літературного читання» (1941), потім тричі перевидавався.

У «Нарисах» Рибникова, написаних у кращих традиціях вітчизняної методики, викладається цілісна система викладання літератури в середніх класах, міститься, як і у всіх інших роботах методиста, багатющий практичний матеріал. Теоретичні розділи книги представляють собою підсумок методичних шукань відомого педагога та філолога, не змінює своєї прихильності грунтовному, серйозного філологічному вивченню мови російських письменників. Виділяючи три основні чинники, що визначають зміст методики як наукової дисципліни (природа навчального предмета, мети виховує навчання і особливості дитячого сприйняття і поведінки), вона на перший план висуває навчальний предмет - літературу, вимагаючи від вчителя насамперед гарного знання свого предмета (саме з цього починає вона свою книгу).

«Методика, - як визначає її Рибникова, - це одна з педагогічних дисциплін, яка переслідує завдання навчання і використовує для цих цілей ряд наукових відомостей. Втілення безлічі знань і явищ у всіх їх елементах в систему цілісних уроків - така самостійна і специфічна задача методики ».

У побудові курсу літературного читання Рибникова спирається на досвід вітчизняної школи, звертаючись до історії методики.

Вона змушена визнати, що в радянській школі не може бути «іманентного читання»; неприйнятно у нас і філологічне читання «оскільки ми читаємо з певними установками, з певними завданнями трудового і життєвого виховання». В якості попередників радянської методики вона називає педагогів-демократів 60-80-х рр.. ХIХ в., Які на перше місце висували зв'язок літератури з життям, цінували реалізм в літературі. Однак практичні розділи «Нарисів», особливо глави «Уроки», «Виразне читання», «Система занять з мови», свідчать швидше про вірність методиста кращим традиціям академічного викладання літератури, яка проявилася в серйозному ставленні до теорії літератури, у переважному інтерес до аналізу форми літературного твору, вивчення його мови і композиції.

В.В.Голубков (1880-1968)

Науково-педагогічна діяльність Василя Васильовича Голубкова багатогранна, але передусім він був талановитим вчителем. В.В.Голубков увійшов в науку як учений, котрий розробляє теоретичні основи методики викладання літератури. Вже в статтях і виступах 30-х рр.. дослідник прагнув осмислити завдання шкільної методики на загальному історичному і культурному тлі, зрозуміти взаємозв'язки літературознавства і методики.

Проблеми шкільного аналізу постійно знаходяться в центрі творчих інтересів Голубкова. У першому друкованому праці «Новий шлях вивчення художніх творів і складання письмових робіт» (1909) молодий вчитель шукає шляхи подолання схематизму, будує всю роботу на базі безпосереднього знайомства з літературним твором, приділяє увагу неповторному світу письменника, використовує критичні матеріали. Тоді ж визначилася тяга В.В.Голубкова до психологічних проблем викладання літератури: його цікавить не тільки психологія учня, котрий сприймає літературний твір, а й психологія літературного героя.

Творчі інтереси Голубкова на рідкість багатопланові. Він досліджує методи викладання літератури і створює класифікацію, в основі якої лежить процес спільної діяльності вчителя і учня: лекційний метод, метод літературної бесіди, метод самостійної роботи. Голубков досліджує види уроків по літературі в залежності від стадій навчального процесу: вступні заняття, читання, орієнтовна бесіда, аналіз тексту, вивчення додаткових матеріалів, підведення підсумків, облік. Вчений чітко визначає вплив особливостей досліджуваного матеріалу та методичної задачі, поставленої вчителем, на характер уроку. Віртуозно виконані їм уроки, в основі яких лежить аналіз композиції літературного твору.

Важко переоцінити значення роботи Голубкова з вивчення історії вітчизняної методичної думки для розвитку радянської педагогічної науки в цілому. У 1946 р. він видає хрестоматію «Викладання літератури в дореволюційній середній школі». У цей же період створюються роботи, присвячені формуванню теоретико-літературних понять у школярів.

Слід особливо підкреслити значення розробки Голубковим теоретичних проблем методичної науки. У статті «Теоретичні основи методики літератури в середній школі» (1946) глибоко обгрунтоване той напрямок в діяльності школи, яке в сучасних умовах роботи середньої і вищої школи розуміється як гуманізація та гуманітаризація освіти: «Художня література дає учневі справжнє пізнання світу в специфічній області, яка недоступна для таких наук, як фізика, математика, хімія, і лише до певної міри доступна таким гуманітарним дисциплінам, як історія і психологія. Література дає учневі синтетичне, цілісне розуміння людини і людського суспільства в усьому розмаїтті його життя і в минулому, і в сьогоденні ». Голубков переконаний, що «теорія пізнання, естетика, педагогіка, літературознавство, мовознавство і психологія - ось шість основних дисциплін, в яких слід шукати теоретичне обгрунтування методики літератури».

В.В.Голубков був стурбований тим, що немає науково розробленої моделі розвитку учнів. Він висловив ряд найцінніших зауважень з проблеми розвитку сприйняття і мислення учнів. Методист розкривав взаємозв'язок у розвитку логічного та про-різного мислення учнів у процесі викладання літератури. Не менш значуще його переконання про тісний зв'язок естетичного сприйняття і естетичного почуття: «Естетичне почуття тісно пов'язане з відчуттям, з сприйняттям, з розумінням того, що ми називаємо художньої заходом, чи єдністю змісту і форми».

Ця художня міра постійно присутня в книгах про письменників-класиків, створених ним у 50-ті рр.. Автор як би формує читацьке сприйняття, вчить розуміти і відношення И.С.Тургенєва до природи, і основні структурні компоненти тексту, і значення діалогів, і властивий тургенєвської прозі історичний колорит.

Розгляд художествственной специфіки розповідей А.П. Чехова Голубков пов'язує з дослідженням задумів письменника, визначили жанрові особливості його оповідань. Вибір сюжету як центральної ланки композиції, художня деталь як одне з головних засобів стимулювання творчої уяви читача, прийом несподіваною і гострою розв'язки - Голубков в кожному конкретному випадку підкреслює художнє новаторство Чехова.

Інтерес до слова, до методики проведення письмових робіт супроводжував багатьом шуканням вченого. У перших своїх роботах він досліджує типи письмових робіт, ратує за розвиток образного мислення, художнього мовлення, розробляє цілу систему методики проведення письмових робіт.

Одна з останніх робіт методиста «Майстерність мовлення» (1960) присвячена особливостям усного мовлення, завданням вдосконалення мови школярів, підготовці самого вчителя до лекції.

Голубков формулює найважливішу задачу: дати психологічне обгрунтування вивченню літератури в школі. Його хвилює необхідність зберегти емоційне, моральне і естетичне вплив твору на учнів і не відмовитися від аналізу: «без аналізу немає розуміння твору, а без розуміння і естетичний вплив не може бути».

Найбільш повне втілення і систематизацію ідеї В.В.Голубкова знайшли в книзі «Методика викладання літератури» (1938). Цей основний працю академіка не просто витримав шість видань, а знайшов концептуальну завершеність і конкретність.

Автор розкриває свої погляди на методику літератури, методи занять з літератури, етапи роботи над темою, на начитаність, культуру усного та писемного мовлення - в стрункою, продуманої структурі. У спеціальні розділи зібрані матеріали з середнім і старшим класам. Голубков визначає основний принцип, складові частини та порядок аналізу літературного твору, застерігаючи від якої б то не було універсальної схеми або загального плану вивчення. Їм названі можливі складові елементи аналізу: історичні умови, суспільні проблеми, висунуті життям; письменник, його погляди; тема і основна ідейна спрямованість твору; головні герої, другорядні герої; сюжет твору; інші компоненти: діалог, портрет, пейзаж, ввідні епізоди або авторські відступу, індивідуальна мова героїв; мова письменника; жанр твору, традиції і новаторство письменника; значення письменника.

Розробляючи методику викладання літератури в старших класах, В.В.Голубков велику увагу приділяє історико-літературним принципам, ретельно досліджує методику шкільної лекції.

Н.І. Кудряшев (1904-1981)

Микола Іванович Кудряшев, що починав викладачем у середніх школах Казані і в Казанському педагогічному інституті, з 1932 р. вчителював у Москві. У роки Великої Вітчизняної війни був у рядах захисників батьківщини, важко поранений. Після війни працював завідувачем редакцією в Детгиз, з 1947 р. - в Науково-дослідному інституті обшего і політехнічної освіти, а з 1970 р.-в Науково-дослідному інституті змісту і методів навчання АПН СРСР. Протягом ряду років очолював редколегію журналу «Література в школі».

Вже у своїх ранніх методичних роботах Кудряшев заявляє про себе як педагог-дослідник, багато уваги приділяє питанням естетичного виховання учнів на уроках літератури, вивчення літературних творів з урахуванням їх родової специфіки. Одне з перших великих його методичних посібників «Про вивчення мови художніх творів в V-VII класах» (1951) свідчить про безсумнівному впливі методичних ідей М. А. Рибникова, її системи творчого викладання літератури в середніх класах.

Особливий інтерес проявляє Кудряшев до теоретичних питань методики викладання літератури, поставивши перед собою завдання розкриття наукових основ методики як педагогічної дисципліни. Його статті «Про деякі актуальні завдання методики літератури» (1948), «Про стан та завдання методики літератури» (1956), «Методика літератури як наукова дисципліна» (1959) викликають жваві дискусії. Говорячи про три основних чинниках, що впливають на педагогічний процес (навчальний предмет, вчитель і учень), Кудряшев відзначає визначальне значення особистості учня в цьому процесі. Результатом багаторічних досліджень педагога стала його докторська дисертація «Теоретичні основи методики літератури» (1971).

Н.І.Кудряшев брав активну участь у розробці шкільних програм та підготовці посібників, адресованих учителям-словесникам. Під його редакцією та за його безпосередньої участі виходить солідний методичний збірник «Питання методики викладання літератури в школі> (1962), відомі посібника« 3а творче вивчення літератури в середній школі »(1963, 1968),« Викладання літератури за новими програмами »(1970 ), «Вивчення літератури в IV класі» (1975).

Стаття Кудряшова «Про ефективність занять з літератури (до питання про методи навчання)» (1970) відкриває нову дискусію на сторінках журналу «Література в школі». Докладна характеристика чотирьох основних методів навчання літературі, виділених педагогом на основі аналізу новітніх досліджень у дидактиці і методиці і шкільної практики (метод творчого читання, репродуктивний, евристичний, дослідницький), міститься в останній роботі Кудряшова - «Взаємозв'язок методів навчання на уроках літератури» (1981 ). Класифікація методів навчання та типологія уроків літератури, запропоновані вченим, отримують широке поширення в учительському середовищі, знаходять відображення в методичній літературі. Н. І. Кудряшова написані також розділи «Методика викладання літератури як наука» та «Методи навчання літературі» в підручнику для студентів педагогічних та інститутів «Методика викладання літератури» (1977), що вийшов під редакцією З.Я.Рез і пізніше перевидавалася.
^ Питання 3. Сучасний етап розвитку методики викладання літератури

У перші післявоєнні десятиліття на сторінках періодичних видань гаряче обговорюються найрізноманітніші проблеми методики викладання літератури в школі. Активну участь в дискусіях беруть відомі вчені, вчителі-словесники, письменники (А.Т.Твардовский. К.І.Чуковсквй, С. В. Михалков та ін.) В окремих виступах містяться заклики до рішучого перегляду існуючої системи літературної освіти. Запекла полеміка розгортається у зв'язку з перевиданням старих і випуском нових підручників з літератури.

На початку 60-х рр.. на Всеросійському з'їзді вчителів приймається «Закон про школу» (1960), починається робота по створенню нових програм з літератури. Свій варіант програми, який не отримав підтримки, являє В. В. Голубков, який вважав за необхідне відновлення систематичного курсу теорії літератури. За жанровим, а не хронологічним принципом пропонують будувати курс літератури в VII-VIII класах словесники з Самари. Однак за основу приймається проект, підготовлений сектором літератури НДІ загальної і політехнічної освіти АПН РРФСР, сохравявшій історико-хронологічне вивчення літературних творів в середніх класах в курс на історико-літературній основі в VIII-Х класах, доповнений творами Достоєвського, Блока, Єсеніна та деяких інших авторів. Передбачаються також спеціальні уроки позакласного читання і факультативні заняття, зміст і методика проведерія яких поступово все більш регламентуються. У 70-і рр.. проводиться невеликий «косметичний ремонт» програми.

Центральної проблеми викладання літератури, аналізу літературного твору, присвячується цілий ряд методичних робіт, автори яких висловлюють незадоволеність сформованою практикою шкільного аналізу, який не враховує естетичні аспекти художньої творчості, особливості читацького воспіятія. Подією в методиці стає посмертне видання книги Г.А.Гуковского «Вивчення літературного твору в школі» (1966), в якій пропонується зосередити увагу учнів на аналізі тексту, заснованому на науковій методології. Школа, на думку літературознавця, повинна давати основи літературної науки, вчити важким, але доступному учням, - і в плані пізнавальному, і в плані емоційному, і в плані шірокоідейном, - нема чого розтлумачувати ». Вчений виступає рішучим противником засилля аналізу «по образам», попереджає про небезпеку прямих зближень літературних явищ з життям, распрастраненних в практиці викладання літератури.

Погляд Гуковского на методику як прикладне літературознавство, який знайшов відображення у його більш ранніх роботах, викликав незгоду багатьох педагогів-словесників. В.А. Нікольський пише про зв'язки методики насамперед з педагогікою. В.І.Сорокін також називає методику педагогічною наукою, проте враховує «природу досліджуваної дисципліни».

Симпозіум «Проблеми художнього сприйняття» проходив у 1968 р. у Ленінграді, відіграв важливу роль у зближенні методики та психології, в зверненні методистів-словесників до проблеми взаімосвязівоспріятія учнями літературних творів і методики шкільного аналізу. У подальші роки виходить ряд робіт, присвячених читачеві-школяреві.

У 60-80-і рр.. в школі, як і раніше переважають традиції «виховного читання» в середніх класах і тенденційний історико-літературний курс в старших класах, побудований на основі ленінської періодизації російського визвольного руху. Жваві суперечки та неоднозначні оцінки викликає рух вчителів-новаторів. Акцент на виховному значенні творів класичної і сучасної літератури ставиться практично у всіх методичних роботах, що виходили в 60-80-і рр..

Безсумнівний внесок у розвиток теорії і практики викладання літератури в школі вносять останні роботи В.В. Голубкова, методичні посібники А.М. Докусова, Н.В. Колокольцева, Н.О. Корстен, Н.І. Кудряшова, Н.Я. Мещерякової, Н.Д. Молдавської, В.А. Нікольського, С.А. Смирнова, В.І. Сорокіна, праці з історії вітчизняної методики Я.А. Роткович, роботи сучасних вчених-методистів та вчителів-дослідників. Своєрідними творчими лабораторіями для вчителів-словесників є методичні центри, що працюють в Москві, Петербурзі, Самарі, Пскові, Тулі, Саратові, Кургані, Казані, Южно-Сахалінську, Ярославлі та інших містах країни.

В кінці 80-х рр.. в методиці викладання літератури намічаються зміни, пов'язані з розробкою нової концепції загальної середньої освіти, створенням нових типів навчальних закладів. Публікуються варіанти програм з літератури, видаються пробні підручники. Не вщухають суперечки про зміст літературної освіти та методиці викладання літератури в школі.

В даний час перед методичної наукою стоїть цілий комплекс проблем, пов'язаних з розробкою концепцій літературної освіти, створенням навчальних програм і навчальних посібників нового типу. Спеціальної завданням сучасної методики є повернення забутих імен і традицій вітчизняної школи.





Навчальний матеріал
© uadoc.zavantag.com
При копіюванні вкажіть посилання.
звернутися до адміністрації