Лекції з методики викладання літератури

Позакласна і позашкільна робота з літературе.doc (1 стор.)
Сприйняття вивчення художніх творів у їх родовій специфіці. Ліріка.doc (1 стор.)
Сприйняття вивчення художніх творів у їх родовій специфіці. Епос.doc (1 стор.)
Інтегрований урок літератури.doc (1 стор.)
Лекція - Питання теорії та історії літератури в шкільному вивченні (середні класи). Doc (1 стор.)
Літературна освіта читача-школяра. Взаємозв'язок сприйняття та аналізу художніх творів на уроках літератури.doc (1 стор.)
Методика вивчення систематичного курсу літератури в старших класах (монографічна тема). Doc (1 стор.)
Методика вивчення систематичного курсу літератури в старших класах (оглядова тема). Doc (1 стор.)
Методика навчання літературі як наукова дисципліна. Література як навчальний предмет в сучасній середній школе.doc (1 стор.)
Методи і прийоми вивчення літератури в школе.doc (1 стор.)
Основні етапи розвитку методики викладання літератури.doc (1 стор.)
Розвиток писемного мовлення учнів у процесі вивчення літератури.doc (1 стор.)
Розробка інтегрованого уроку літератури.doc (1 стор.)
Оригінал


Лекція № 12.

Питання теорії та історії літератури в шкільному вивченні (середні класи).
План.

1. Питання теорії та історії літератури в працях методистів і психологів.

2. Вивчення теорії літератури в середніх класах.
Питання 1.Вопроси теорії та історії літератури в працях методистів і психологів.

Теорія літератури в сучасній школі є частиною загального курсу літератури. Аналіз програм з літератури для середньої школи дозволяє виявити систему теоретико-літературних понять. Вони групуються за розділами (див. таблиці на наступних сторінках).

Загальні принципи і прийоми вивчення елементів теорії літератури в школі обгрунтовані у фундаментальній праці академіка В.Голубкова: «Формування в учнів основних понять в області тієї чи іншої дисципліни, що мають на меті дати їм систему наукових знань, складає одну з головних задач нашої школи. Але ця робота по формуванню понять, так само як і інші види навчальних занять, повинна бути поставлена ​​в тісний зв'язок із загальними завданнями. В іншому випадку вона ризикує перетворитися в порожній формалізм. Така небезпека загрожує і викладачеві літератури, якщо тільки він стане розглядати формулювання теоретико-літературних понять в учнів як щось самодостатнє, як особливий розділ роботи, що стоїть поряд з вивченням творів і з розвитком мови »(Голубков В.В. Методика викладання літератури. -. М., 1962. - С. 202-203).

У розкритті певного поняття необхідно дотримуватися такої послідовності:

1.Накопленіе фактів, характеристика літературних явищ.

2.Общее уявлення про ознаки цього явища.

3.Определеніе поняття або встановлення його характерних ознак.

4. Закріплення суттєвих ознак поняття або його визначення.

5. Застосування поняття при аналізі конкретного літературного явища.

б. Подальше розвитку поняття, збагачення його новими ознаками.




Дослідження питань теорії літератури в шкільному вивченні відображено в працях В.В.Голубкова, Н.І. Кудряшова, в Г.І.Беленького, М.А.Снежневской, А.Г.Балибердіна, Н.І.Прокофьева, Н.І.Громова, Н.О.Корста, А.В.Дановского, Л.К.Кузнецовой, ЛА. Мурачев, О.Ю. Богданової. Г.І.Беленькій простежує формування теоретико-літературних понять на декількох етапах: початкові стихійні уявлення, потім - цілеспрямоване абстрагування ознак, що завершується визначенням поняття, і, нарешті, уточнення поняття, включення його в систему понять і застосування до нового матеріалу. Основними критеріями оволодіння поняттям Г.І. Бєлєнький вважає критерій єдності узагальнення і конкретизації »(Бєлєнький Г.І. Теорія літератури в школі / / Сучасні проблеми методики викладання літератури / Відп. Ред. Я.А.Ротковіч. - Куйбишев, 1974. - С. 46-47).

А.В.Дановскій висуває концепцію системно-функціонального формування теоретико-літературних понять, маючи на увазі різні «аспекти освоєння приватних понять з позицій категорій: морально-естетичних відносин мистецтва і дійсності, взаємодії світогляду і творчості письменника; взаємозв'язків напрямки, художнього методу та стилю ; взаємодії літературної критики з громадськими рухами і історико-літературним процесом ».

Серед методистів вчителів-словесників немає єдиної думки про систему, обсязі та послідовності вивчення питань теорії літератури в школі.

Сформулюємо ряд положень з даної проблеми. Насамперед нагадаємо, що проблема взаємовідношення науки і мистецтва має протягом століття дві крайні точки зору. Філософом В.П.Івановим вона вирішується через аналіз істоти художньої форми діяльності, так як «за зовнішніх чуттєвих враженням художності насправді прихований особливий, вироблений культурним розвитком людства механізм духовної діяльності, який і відбрунькувався в специфічній формі мистецтва та художньої свідомості суспільства (Іванов В.П. Людська діяльність - пізнання - мистецтво. - Київ, 1977. - С. 207-208).

Своєрідність образу в мистецтві визначає своєрідність і цілісність читацького сприйняття. «Якщо образ у науковому пізнанні передбачає обов'язкову опору на деякий безліч ознак, необхідних і достатніх для ототожнення класу об'єктів, то образ у мистецтві володіє дуже великим ступенем узагальненості і евристичності (у психологічному сенсі цього слова)» - читаємо ми в дослідженні А.АЛеонтьева ( Леонтьєв А.А. Психологічний підхід до аналізу мистецтва / / Емоційний вплив масової комунікації: Педагогічні проблеми (Матеріали семінару). - М., 1978. - С. 32).

Особливо гостро ставиться питання про значення чуттєвих даних у сфері пізнання і мислення. А.А.Леонтьев вважає помилковою ідею, згідно з якою «чуттєві враження служать лише поштовхом, що приводить в дію наші пізнавальні здібності» (Леонтьєв А.А. Мистецтво як форма спілкування: до проблеми предмета психології мистецтва / / Психологічні дослідження. - Тбілісі, 1973 . - С. 139-140). Вчений бачить в чуттєвому змісті мислення специфіку людської свідомості: «У явищах свідомості ми виявляємо насамперед їх чуттєву тканину. Ця тканина і утворює чуттєвий складу конкретних образів реальності. Особлива функція чуттєвих образів свідомості полягає в тому, що вони надають реальність свідомої картині світу, що відкривається суб'єкту. Що, інакше кажучи, саме завдяки чуттєвому змісту свідомості світ виступає для суб'єкта як існуючий не у свідомості, а поза свідомістю - як об'єктивне «поле» і об'єкт його діяльності ». Розкриваючи роль наочного образу в структурі пізнання, А.В.Славін підкреслює цей взаємозв'язок і взаємопроникнення чуттєвих і логічних елементів мислення: «Поняття - це найважливіший елемент людського мислення і найтонший інструмент пізнання, проте складні завдання відображення людською свідомістю об'єктивної дійсності не могуг вирішуватися одними лише засобами концептуального мислення, а припускають глибокий зв'язок і взаємопроникнення концептуальних і наочних сторін компонентів в реальному пізнавальному процесі »(Славін А.В. Наочний образ у структурі пізнання. - М., 1971. - С. 68-69).

У дослідженнях С.Л.Рубинштейна основним завданням розвитку розумових здібностей людей названа завдання «власне розвитку мислення, а не тільки навчання» (Рубінштейн С.Л. Проблеми загальної психології. - М., 1973. - С. 234).

Приділяючи особливу увагу взаємодії образу і поняття, С.Л.Рубінштейн прямо говорить про те, що ми «можемо мислити не тільки абстрактними поняттями, але й образами, як це доводить існування метафор і загальне художнє мислення. Хоча теоретично в цілях аналізу можна і потрібно розрізняти абстрактне теоретичне мислення й мислення наочно-образне ... і вони в дійсності відрізняються один від одного тому, що - поняття або образ є в них переважаючим, проте в реальному розумовому процесі зазвичай в якійсь мірі включаються і поняття в образ ».

Образ, на думку С. Л. Рубінштейна. виконує у пізнанні специфічну функцію, що не дозволяє обмежити його поняттями: «Думка, особливо послідовно проведена в системі Гегеля, ніби образ є лише менш адекватним виразом того ж самого, що більш адекватно потім виражається в понятті, являє собою типове оману раціоналіста, помилково уявляє, що можна вичерпати дійсність поняттям. Насправді образ, висловлюючи узагальнений зміст, разом з тим виходить за його межі, вводить специфічні відтінки, що не передаються в абстрактній формулюванні узагальненої думки. Про те, як образ збагачує думку, можна переконатися на прикладі будь метафори »(Рубінштейн С.Л. Проблеми загальної психології.-М.: Педагогіка, 1973. - С. 124).

0.І. Никифорова, досліджуючи психологію художньої творчості, відзначає наявність не тільки понятійних, але і образних узагальнень.

Складність, як справедливо відзначають дослідники, полягає ще й у тому, що саме навчальне завдання може бути сформульовано лише на мові понять, а в рішенні його повинні бути присутніми не тільки логіка аргументу, але і образний підхід, інакше «зникне пережівавіе, що додає особливу силу думки »(Рибак Л.А. Образне мислення і урок літератури. - М., 1966. - С. 71. 84).

Вивчення літератури в середній школі вимагає введення системи взаємопов'язаних понять, засвоєння яких необхідно будувати на основі розгляду образної специфіки твору. Це об'єднує весь курс літератури в безпосередній діяльності учня.

Глибокий аналіз діяльності читача, що сприймає художній твір, дан А.М.Левідовим. Розкриваючи читацькі можливості дорослих і дітей, А.М.Левідов простежує шлях читача від «живого споглядання до« абстрактного мислення »і приходить до висновку:« Здатність до абстрактного мислення дає можливість «відійти» від сюжету, звільнитися від його влади над свідомістю. В одних взагалі немає цієї здатності, в інших же абстрактно мислення в повній мірі бере участь в сприйнятті літературного твору при перечитуванні »(Левідов А.М. Автор - образ-читач. - Л., 1977. - С. 33).

Перехід від конкретного образу до понять різного рівня, і від них знову до художньої реальності твору допоможе навчити школярів володіти поняттями як інструментами пізнання літературних фактів і вирішувати на ділі проблему

системності та концептуальності шкільного вивчення літератури. Процес оволодіння поняттями передбачає взаємодію теоретичного і образного, логічного, узагальненого, конкретно-дієвого і емоційного компонентів мислення. Положення про значення уявного узагальнення (в застосуванні до літератури - і логічного, і образного) знімає уявне протиріччя між цілеспрямованою роботою над теоретико-літературними поняттями, яку нерідко вважають зайвим «теоретизуванням» і розвитком емоніонального естетичного оношенія до тексту, почуття слова. Виходячи з даних психологічних досліджень можна вважати це протиріччя уявним, бо без підвищення теоретичної освіченості важко вирішити завдання естетичного та емоційного впливу літератури на школярів, збагатити прийоми роботи над текстом.

У вступі до 2-го видання книги Л.С.Виготського «Психологія мистецтва» А.Н.Леонтьев особливо відзначає значення мистецтва в розвитку емоційної сфери людини, у формуванні його особистості: «Почуття, емоції, пристрасті входять в зміст твору мистецтва, проте в ньому вони перетворюються ... Сенс цього метаморфоза почуттів полягає, по думці Виготського, в тому, що вони підносяться над індивідуальними почуттями, спілкуються і стають суспільними ».

Цю ж думку розвиває А.А.Леонтьев, припускаючи «функціонування твору в природних для нього умовах-в діяльності художнього спілкування» і «актуалізацію особистості» (Леонтьєв А.А. Психологічний підхід до аналізу мистецтва / / Емоційний вплив масової комунікації: педагогічні проблеми (Матеріали семінару). - М., 978. - С. 44).

В.В.Голубков стверджує думку про «однорідності наукового і художнього пізнання»: «Художня література, оскільки вона показує« загальне »в« окремому »і через« окреме », завжди дасть більше, ніж ваше звичайне спостереження ... Тому мистецтво, поряд з наукою, займає повноправне становище як засіб пізнання дійсності »(Голубов В.В. Теорегіческіе основи методики літератури в середній школі / / Література в школі. - 1946. - № 1.-С. 46-47).

Надаючи величезного значення конкретним одиничним уявленням у вивченні літератури, В. В. Голубков позначив шляхи злиття цих одиничних уявлень, що дає узагальнене уявлення. Він радив не забувати про взаємодію мислення образного і понятійного, рекомендував рано починати з учнями роботу над понятійним категоріями: «Чим конкретніше уявлення, тим повновагих і поняття; чим яскравіше образне мислення, тим більше дасть воно і для мислення понятійного. У зв'язку з цим слід сказати хоча б два слова про співвідношення уявлень і понять. Існує забобон, що можна створювати уявлення, ігноруючи поняття ... Потрібно вже з V класу вводити в свідомість учнів деякі поняття, наприклад поняття про порівняння, метафори і т.п. Чим більше уточнять учні ці поняття, тим яскравіше їх конкретні образні уявлення ».

Н.Д.Молдавская, відзначаючи специфічність літературного розвитку і освіти, висуває важливе для методичної науки положення: «Ставлення до мистецтва і його сприйняття формуються за законами, які не завжди збігаються із законами розвитку теоретичного мислення, хоча і зв'язані з ними. У понятті ми маємо справу з загальновживаним узагальненням, яке складається у загальнолюдському досвіді впродовж життя безлічі поколінь. У художньому образі узагальнення не може бути загальновживаним (якщо це не усталена алегорія або символ), воно завжди єдине і неповторне, оскільки породжене творчою фантазією художника. Це значно ускладнює весь процес накопичення художнього досвіду дитиною і, отже, процес його літературного розвитку »(Молдавська Н.Д. Літературний розвиток школярів у процесі навчання. - М., 1976. - С. 6).

Рух від художнього образу до поняття здійснюється при вивченні будь-якого твору, будь-якого жанру. Особливо показово це на матеріалі аналізу ліричних творів.

З.Я.Рез розкриває цю специфіку пізнання лірики: «Процес пізнання поезії організується як рух від одиничного та конкретного-до узагальненого: від вірша до поета; від поета в даному вірші - до його творчості взагалі, до його поетичного світу: від творчості поета - до розуміння поезії специфіки, її ролі в житті (Рез З.Я. Про особливості вивчення лірики в школі / / Сучасні проблеми методики викладання літератури. - Куйбишев, 1974. - С. 137).

На кожній новій ступені узагальнення необхідно зберегти знання попередньої і навчити школярів зворотного руху від рівнів понятійних до проникнення в конкретну тканину твору. Кожен рівень понятійного узагальнення повинен бути співвіднесена з певним рівнем образного узагальнення.

Тому важливо підвести школярів до оволодіння загальною концепцією вивчення літературних творів, з'ясувавши слабкі ланки учнівського сприйняття, врахувати пізнавальні можливості учнів. В іншому випадку діяльність школярів буде позбавлена ​​внутрішнього сенсу і живого інтересу. Вирішуючи ряд взаємопов'язаних завдань, викладач враховує необхідність розвитку образного сприйняття та аналітичного мислення, емоційної сприйнятливості і навичок самостійності у старшокласників.

Питання про ефективність роботи з теорії літератури в школі може вирішуватися тільки в конкретному втіленні, у зв'язку з аналізом художнього твору або літературно-критичної статті. Тому можна говорити про взаємодію двох систем: системи аналізу художніх творів і системи вивчення теоретико-літературних понять.

Спрямованість учня на усвідомлення способів вивчення літератури і, ширше, способів спілкування з мистецтвом є юним із напрямів активізації його діяльності, формування її духовного світу, громадянських і моральних почуттів.

Вчені дидакти, психологи (П.І.Підкасістий, Н.Г.Дайрі та ін) доводять необхідність формування певного типу мислення учнів, при якому вони зможуть оволодіти теоретичними положеннями як знаряддям пізнання. Згідно з ученням Л.С.Виготського, розвиток мислення пов'язане з закономірностями розвитку понять - з умінням володіти ними і свідомо ставитися до процесу власного мислення. Досліджуючи процес утворення понять, Л.С.Виготський сформулював закон, згідно з яким «розвиток процесів, що призводять вполедствіі до утворення понять, йде своїм корінням глибоко в дитинство, але тільки в перехідному віці визрівають, складаються ті інтелектуальні функції, які в своєрідному поєднанні утворюють психологічну основу утворення поняття »(Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. - М., 1966. - С. 100).

У вивченні літератури школярі постійно здійснюють перехід від образу до поняття у вирішенні питань про проблематику, композиції стилі, поетиці того чи іншого твору, що знову повернутися до «образної реальності твору, але на юному, більш високому рівні його розуміння. В основі системного концептуального вивчення літератури лежить саме поглиблення зв'язків між безпосереднім особистісним сприйняттям твору, його вивченням і володінням системою теоретико-літературних понять.
^ Питання 2.Ізученіе теорії літератури в середніх класах.

Уособлення

Учні V класу дізнаються, що уособлення це один із прийомів художньої образотворчості, що полягає в тому, що явища природи і неживі предмети наповнюються людськими почуттями, думками. Розвиваючи поняття про уособленні як про один з теоретико-літературних понять, ми повинні постійно пам'ятати про поглиблення зв'язків між сприйняттям твору, його аналізом і вмінням школярів самостійно застосовувати знання в практичній діяльності на уроках літератури.

В аналітичній бесіді з шестикласниками по тексту «Комори сонця» М.М.Пришвина учні не раз переконувалися в тому, що автор наділяє неживі предмети ознаками живих істот. На даному етапі школярі самостійно підбирають матеріал для вирішення питання про роль уособлень у творі. Так, про ялинки Пришвін говорить, що вони дуже хвилювалися, пропускаючи хлопчика по дорозі. Іноді одна з них як ніби піднімалася, немов хотіла вдарити сміливця палицею по голові. Використовуємо опис вітру, сонця, дерев, щоб навчив учнів свідомо ставитися до художнього слова. Учні звертають увагу на яскравість, точність мови, барвистість визначень, виразність і різноманітність дієслів, значимість уособлень, надають особливу натхненності зображуваного, близькість до світу людини явищ природи.

Уособлення не лише допомагає образному відтворенню світу природи, але і підкреслює одну із сторін світосприйняття Пришвіна. Людина, її свідомість і природа неподільні, звідси й таке яскраве уособлення природи. Письменник показує рух в природі, фарби, звуки, запахи. Паустовський захоплено відгукнувся про зображення природи Пришвіним: «Якби природа могла б відчувати вдячність до людини за те, що він проник в її таємне життя і оспівав її красу, то перш за все ця подяка випала б на долю письменника Михайла Михайловича Пришвіна». І далі: «Слова у Пришвіна цвітуть, виблискують. Вони то шелестять, як листя, то бурмочуть, як джерела, то пересвистуються, як птахи, то подзвонюють, як перший крихкий льодок, то, нарешті, лягають в нашій пам'яті повільним ладом, подібно до руху зірок над лісовим краєм (Паустовський К. Наодинці з осенью.м., 1967.-С.78, 84).

На уроках літератури в V-VIII класах вчитель не раз звертається при аналізі ідейно-тематичного змісту твору і до художніх засобів розкриття цього змісту, і до композиції, і до особливостей поетики. Це дає підставу для проведення творів аналітичного характеру. У числі перших робіт такого типу можна запропонувати тему про композицію твору мистецтва.

Композиція

Починаючи з V класу слід приділяти належну увагу аналізу композиції на конкретних прикладах. В.В.Голубков вказує основну спрямованість такого аналізу: «З'ясовуючи складові частини твору і значення кожної частини для розуміння цілого (а це і є вивчення композиції), учень ставить поруч і зіставляє характери героїв, стежить за розвитком дії і внаслідок цього краще розуміє і життя, показану письменником, і ставлення його до цього життя, і художню майстерність письменника ». Однак робота над композицією творів мистецтва не зайняла ще місця, яке їй необхідно зайняти на уроках літератури.

У роботі з учнями над композицією літературних творів більшу допомогу вчителю надають твори живопису. На думку В.В.Голубкова, в VII і VIII класах картину слід залучати і для того, «щоб зробити більш наочним і тим самим більш зрозумілим таку сторону майстерності письменника, як композиція. У літературному творі читач може відволіктися від конкретних образів і сцен і думати про їх зв'язок, про композиції цілого, але це абстракція, не завжди доступна школяреві. У картині художника всі її складові частини перед очима, і зв'язок їх неважко встановити. Тому, якщо вчитель бажає роз'яснити учням, що таке композиція літературного твору, краще всього почати з картини »(Голубков В.В. Методика викладання літератури. - М., 1962. - С. 126, 185 - 186).

Таку ж думку висловлює і Д.К.Мотольская: «Поняття« композиція »в сенсі« побудови »стосовно до творів словесного мистецтва стало вживатися по аналогії з тим, як воно вживалося стосовно до творів живопису. При розгляді творів живопису це поняття наповнюється набагато більш визначеним змістом, ніж при розгляді творів словесного мистецтва. Говорячи про композицію будь картини, ми раніше все маємо на увазі розташування матеріалу і пропорції, в яких подається охоплюваний художником матеріал. У картині легко вловити, яке місце займає в ній той чи інший предмет, які її розміри в порівнянні з іншими предметами, зображеними на полотні, який його поворот по відношенню до цих інших предметів. Найважливішим фактом композиції картини є світло, який, вихоплюючи одну частину картини, одночасно сприяє тому, що інші частини картини залишаються в тіні (Мотольская Д.К. Вивчення композиції літературного твору / / Питання вивчення майстерності письменників в школі. - М., 1957. - С. 64 - 65).

Роботу з учнями по картині, по її композиції можна проводити і до і після вивчення композиції якого літературного твору. У першому випадку усвідомлення композиційної взаємозалежності частин картини підготує клас до сприйняття своєрідності побудови твору літератури, у другому - допоможе закріпити і розширити уявлення учнів про композицію твору мистецтва. Аналіз композиційної структури тієї чи іншої картини, зберігаючи в кожному окремому випадку своє самостійне значення, в цілому повинен бути підпорядкований завданням літературної освіти школярів.

У процесі підготовки твори або бесіди про композиції картини школярі навчаються свідомо ставитися до майстерності живописця, а не просто знаходити подібні теми у творчості письменника і художника. Картина не рідкісний гість на уроках літератури, але використовується вона далеко не завжди цілеспрямовано-найчастіше тільки як ілюстрація до літературного твору. А це значить, що залишається в стороні і світогляд, і творча манера живописця. Цікаві зразки композиційного аналізу картин дають В.В.Голубков на прикладі картини «Не чекали» И.Е.Репина в VI класі і С.А.Смірнов на прикладі картини К.А.Савіцкого «Ремонтні роботи на залізниці» в VIII класі .

Для проведення твори про композиції можна вибрати картину художника Г.Г. Мясоєдова «Земство обідає». Картина одного з організаторів Товариства передіжніков цікава своєю громадянською тематикою і близька творам, досліджуваним в щколу. Загальна побудова картини Мясоєдова, взаєморозташування в ній окремих компонентів допомагають школярам усвідомити їх роль у розкритті ідейного задуму автора, показати суспільну нерівність в Росії, характер земського «рівноправності». Твір проводиться в VIII класі; в роботі над ним використовуємо відомості і поняття, набуті в V класах.

Проводячи твір по композиції картини в VIII класі, слід виходити з того, що в першому півріччі школярі знайомилися з поглибленим поняттям композиції літературного твору. Аналіз пррізведеній в V-VI класах підготував учнів до усвідомлення терміна «композиція». У V класі учні працюють над планом ряду літературних творів і расматриваться значення окремих елементів композиції в VI класі-з'ясовують розташування героїв і їх взаємостосунки; роль пейзажу; в VI класі - вивчають сюжетні лінії в творах, розвиток у них дії; в VIII класі-взаємозв'язок окремих компонентів твору, роль у ньому пейзажу, антитезу, як композиційний прийом; в VII класі важливо сформувати у школярів уявлення про загальну композиції творів літератури.

На різних етапах роботи з учнями доцільно враховувати рівень сформованості поняття композиції. Так, у класі учні в ході роботи над текстом «Залізної дороги» Некрасова відзначають, що вона складається з чотирьох частин: опис «славної» осені, розповідь автора про важку працю будівельників залізниці, презирство генерала до простого народу, темрява і рабство народу. Після того як з'ясована загальна композиція вірша, вчитель звертає увагу класу на значення кожної частини. 1) Чому вірш починається з картини «славної осені»? 2) Яка частина є головною? 3) З якою метою виведений у 2-й частині образ білоруса, а в 4-й частині - образ підрядника? 4) У чому протипоставлені 2-я і 3-я частини?

У 2-й і 4-й частинах поет розкриває важке становище російського народу після 1861 року, в 3-й і 4-й показує ставлення до народу його гнобителів; звернення поета до Вані відображає прагнення Некрасова сказати правду про працю народу молодому поколінню. Протиставлення розповіді поета про будівельників дороги презирливим зауважень генерала про народ підсилює викривальну спрямованість вірша. Осінній пейзаж, гармонія і тиша в природі, де «немає неподобства», підкреслюють важкість життя народу. Значна частина вірша побудована у формі діалогу, що дає можливість чітко розкрити позиції сторін спору.

Учні VII класу, опанувавши поняттям композиції, можуть, спользовать його в аналізі. Вони відзначають, що антитезу як композиційний прийом Н.А.Некрасов вибирає для викриття нерівності у вірші «Роздуми біля парадного під'їзду». Вірш був написаний у 1858 р., в ньому поет різко протиставив два стани передреформеної Росії. З любов'ю і співчуттям малює Некрасов селян, які з безнадійною покірністю відносяться до своєї долі. Селяни прийшли здалеку, вони «з виразом надії і борошна» просять швейцара допустити їх до вельможі. Не отримавши, однак, дозволи, ходоки відправляються в зворотний шлях: «І поки я бачити їх міг, з не окритія йшли головами».

Засудження викликає У Некрасова вельможа «власник розкішних палат», той, чиє життя-вічне свято, хто проклятий вітчизною. Через контраст розкривається авторське бачення світу вірш закінчується тривожним вопорсом, роздумами про майбутнє народу.

Розмовляючи з класом про композицію твору, вчитель підводить учнів до основи автітези, послідовно проведеної через всі 4 частини стохотворенія. Під'їзд показаний у святкові і у звичайні дні, селяни протиставлені вельможі, в роздумі поета про долю народу звучать дві теми: або народ прокинеться, або він духовно навіки спочив »...« Ти проснесешься ль, сповнений сил, иль, доль підкоряючись закону, всі, що міг, ти вже зробив створив пісню, подібну стогону, і духовно навіки спочив? »... Все вірш пройнятий пристрасною мрією про краще частці для народу, про його духовне пробудження.

Вивчення розповіді Л. Н. Толстого «Після балу» в VIII класі пов'язано з роботою учнів над узагальненням знань про побудову творів і з поглибленням поняття «композиція». В оповіданні Л. М. Толстого все контрастно, усі показано за принципом антитези: опис блискучого балу і страшного покарання на полі: обстановка в першій і другій частинах; граціозна чарівна Варенька і фігура татарина з його страшною, неприродною спиною; батько Вареньки на балу, викликав у Івана Васильовича захоплене розчулення, і він же злобний, грізний старий, що вимагає від солдатів «завзятого» виконання наказу. Вивчення загального побудови розповіді стає засобом розкриття його ідейного змісту. Не випадково М.А.Рибвікова пропонує аналізувати розповідь «балу» «методом роботи над його композицією».

^ Класу пропонується зіставити два основних епізоду.

• Порівняйте обстановку в I-й 2 частинах. Які епітети використані для опису зали і поля, музики на балу і після балу?

• Розкажіть про головних дійових осіб в 1 і 2 частини: про Вареньке і карати татарина.

Яким показаний батько Вареньки на балу і на полі?

• Що розповідає Іван Васильович про свій стан на Базлов і після всього побаченого їм на військовому плацу?

• Яка частина є головною?

Учитель звертає увагу учнів на рамку розповіді: вступ і висновок, в яких не тільки розказано про долю головного героя, але і поставлені серйозні філософські проблеми про взаємовідносини людини і суспільства, про ставлення до зла і т.д

Учні нерідко зводять поняття композиції до сюжету. Використовуючи конкретні приклади із знайомих восьмікласскікам літературних текстів, вчитель допомагає їм назвати основні елементи композиції: поділ твору на частини і взаємозв'язок частин (те, що називається загальною організацією матеріалу), сюжет, опис обстановки, краєвид, способи розкриття характерів героїв, ліричні відступи.

На закінчення можна розповісти класу про значення композиції в живописі. Композиція картини - це розташування і взаємозв'язок усіх частин, пропорції фігур і деталей, вибір художником точки зору і центру в картині, способи змалювання персонажів, виділення головного. Якщо події в літературному творі розвиваються у часі, то композиція картини має просторовий характер. Художник розпорядженні фігури, предмети в просторі відповідно до свого задуму. Першоелемент літератури-слово, першоелемент живопису-світло, фарби. Те, що письменник виділяє словом, художник-фарбами, світлом.

З метою домогтися більш глибокого розуміння учнями суті композиції та активно використовувати теоретико-літературне поняття у творчій діяльності може бути проведено, як зазначено вище, твір. Як приклад використовуємо роботу по картині художника Г.Г. Мясоєдова «Земство обідає». Робота по картині починається з невеликого вступу вчителя, в якому він розповідає про художника Мясоєдова.

Григорій Григорович Мясоєдов (1835-1911) був одним з організаторів Товариства передвижників, члени якого сталвілі своєю метою діяльність на благо народу. Художники влаштовували пересувні виставки в багатьох містах Росії, завдяки чому твори мистецтва стали доступні широким верствам російського суспільства. Картина «Земство обідає» написана Мясоєдовим в 1872 р. Після скасування кріпосного права були створені земські установи, які займалися питаннями місцевого господарства, культури, освіти і т.д. Невелике число місць в них покладалося на частку селян. Як на ділі виглядало рівноправність показав художник у своїй картині «Земство обідає».

Далі слід бесіда з питань:

Що зображено на картині?

У процесі бесіди встановлюється, що в центрі уваги художника група селян, що розташувалися прямо на плитах тротуару біля будівлі земської управи. Хто їсть хліб, хто-цибуля, хто важко задумався, хто спить. Хто ці мужики? Чому їх відірвали від справи, від землі? Це «члени земства».

Своеобразае композиції картини Мясоєдова в її контрастності і в тому, що вибір пропорцій для зображуваного підпорядкований задумом художника показати становище народу. Тому основний простір в картині зайнято селянами. Але якби на картині не була зображена частина вікна з фігурою лакея, ми не відчули б так гостро становище селян. Некрасов у «Роздумах біля парадного під'їзду» також приділяє основну увагу селянам. Але опис дозвільного життя вельможа викликає ще більший гнів до гнобителів народу.

Якби Толстой в оповіданні «Після балу» залишив тільки другу частину, ми не розібралися б в героях, в їх характерах, думках, не зрозуміли б, який подвійним життям живе полковник.

Отже, композація допомагає загострити увагу на найважливішому і розкрити ідею твору.

Аналіз композиції поглибив розуміння теми та ідеї творів мистецтва. Уявлення восьмикласників про композиції стало більш повним і багатогранним. Учні пишуть не тільки про сюжет, але й про організацію художнього матеріалу твору, про взаємозв'язок частин і виділення головного, про засоби творення образів, про роль пейзажу.

Залучення картини на уроках літератури з метою розширення і поглиблення знань учнів про композиції дає позитивні результати. Подальша робота з літератури з учнями VIII класу, де проводилося твір по картині Мясоєдова, підтверджує доцільність використання картини при вивченні композиції. Учні цього класу, у порівнянні з паралельним, легше впоралися з завданнями, які вимагають усвідомлення композиційної структури оповідання А.П.Чехова «Людина у футлярі», який вивчався на уроці позакласного читання слідом за розповіддю Л. М. Толстого «Після балу».

Використання теоретико-літературних понять при розгляді ідейно-художньої своєрідності твору, його морального потенціалу є умовою включення в зміст літературного шкільної освіти обов'язкового компонента вмінь самостійно використовувати систему знань, уявлень і понять.





Навчальний матеріал
© uadoc.zavantag.com
При копіюванні вкажіть посилання.
звернутися до адміністрації